Unas notas sobre el historiador, su rol y sus métodos; Equipo de Bitácora (M-L), 2023

«El pensamiento que avanza de lo concreto a lo abstracto −siempre que sea correcto− no se aleja de la verdad, sino que se acerca a ella. La abstracción de la materia, de una ley de la naturaleza, la abstracción del valor, etc.; en una palabra, todas las abstracciones científicas −correctas, serias, no absurdas− reflejan la naturaleza en forma más profunda, veraz y completa. De la percepción viva al pensamiento abstracto, y de éste a la práctica: tal es el camino dialéctico del conocimiento de la verdad. (…) La actividad práctica del hombre tiene que llevar su conciencia a la repetición de las distintas figuras lógicas, miles de millones de veces, a fin de que esas figuras puedan obtener la significación de axiomas». (Vladimir Ilich Uliánov, Lenin; Hegel «Ciencia de la lógica», 1914)

En este primer interludio, aclararemos algunas nociones que han de saberse respecto al historiador −y sobre otros investigadores de cualquier campo− que basa su óptica en las herramientas científicas del materialismo, que como tal solo puede ser histórico y dialéctico. Estas serán las siguientes cuestiones a abordar: 1) ¿es lo mismo un «estado de la cuestión» que una «investigación»?; 2) ¿qué tan importante es la metodología a utilizar?; 3) la influencia del positivismo y posmodernismo y otras «escuelas renovadoras» en el campo histórico; 4) ¿a qué se referían los marxistas con aquello de que hay que «tomar partido» en la historia?; 5) el eterno debate sobre los archivos y la documentación; 6) ¿Es el dato un «concepto burgués»?; 7) ¿puede y debe el historiador «estudiarlo todo»? 8) ¿qué suele esconderse detrás de aquellos que piden una «mente abierta» en la reinterpretación de los sucesos históricos? 

Dado que algunos de los puntos provienen de otros documentos ya publicados, recomendamos al lector experimentado en nuestras obras que vaya directamente a los nuevos, aunque sugerimos una lectura íntegra para una comprensión plena.

¿Es lo mismo un «estado de la cuestión» que una «investigación»?

Hemos de advertir que lo que aquí se define como «historiador» no hace referencia solo a quien puede sacarse su carrera, máster o doctorado, sino también a quien está muy familiarizado con la materia hasta el punto de que realiza tales labores con una escrupulosidad metodológica inigualable, llevando a cabo trabajos de igual o superior significancia que las supuestas «eminencias». Para desgracia del sistema educativo, más de uno habrá oído que fulanito no se convirtió en «sociólogo», «músico», «prehistoriador», «pintor», «guionista» o «X» al pasar por las escuelas y universidades, más bien ya lo era y lo siguió siendo después de su paso por ellas. También es recurrente escuchar que poco o nada le han aportado las clases o los manuales y, salvando honrosas excepciones, apenas ha podido aplicar nada de lo que impartieron los «maestros» y «libros de referencia» una vez llega a su puesto de trabajo; es decir, de no ser por la necesidad del dichoso título, habría encontrado empleo igualmente, dado que la mayor parte del conocimiento lo ha cultivado de forma autodidacta y gracias al contacto con otras personas con los mismos intereses y ambiciones. ¿Y quién puede impugnar tal legítimo sentimiento de apatía? ¿A cuántos de nosotros nos ha pasado tal cosa? ¿Estamos haciendo un alegato del abandono de las universidades? Ni mucho menos, sigan leyendo, por favor.

Aún hoy, no es extraño encontrarse que las formas de enseñanza son, como poco, arcaicas. Sus métodos rinden homenaje al noble arte de la escolástica medieval de los siglos XI-XV, donde el «sabio» dictaba a sus alumnos −muchas veces de forma vulgarizada− los «saberes fundamentales» de la «literatura clásica», y donde, ante todo, primaba la memorística a través de ejercicios machaconamente repetitivos que servían para aprender la lección. Como las eminencias universitarias de esa época, también los profesores modernos a veces acostumbran a mandar a sus pupilos «pequeños comentarios de texto», pero de nuevo resultan insustanciales, como no podía ser de otra forma, ¿la razón? Aquí, como norma general, el escritor novel no aporta nada significativo, no añade información sobre los eventos que se relatan o sobre el contexto de elaboración de dicha obra a estudiar y, en definitiva, no es capaz de extraer demasiadas lecciones para la actualidad −o peor, cuando lo hace es para distorsionar la realidad−. Huelga decir que el redactor rara vez pone en tela de juicio y corrige acertadamente lo que dice el «maestro» que le instruye o la «eminencia» de referencia que debe analizar, por lo que el resultado no puede ser más pobre y cómico. Estas son las consecuencias tanto de un sistema de enseñanza pobre, como de una falta de espíritu e iniciativa de quien se está educando.

Tomemos, para analizar mejor este fenómeno, un ejemplo con el que muchos universitarios estarán familiarizados: el «estado de la cuestión», a veces también llamado «revisión bibliográfica». En las universidades es común mandar a los alumnos realizar este ejercicio como aproximación a un tema, que no resulta ni una tesis doctoral ni nada por el estilo, pues carece de la suficiente profundidad. ¿Es este el mejor método para empaparnos del tema a tratar? Desde luego que no lo es. En primer lugar, esta tarea −que normalmente se cursa a finales de carrera o similares− pretende ser una manera de evaluar la autonomía del alumno y sus capacidades de asimilación, o al menos así nos lo venden; sin embargo, para empezar, muchas veces no se puede ni elegir el tema a abordar. Tampoco es extraño que este trabajo se reduzca a una búsqueda cuantitativa de bibliografía sobre quién dijo qué, dejando poco margen a la innovación y reflexión del alumno, por no decir que en el manejo de tal volumen es imposible que el sujeto se familiarice con el origen de las fuentes a las que cita −sin conocimiento−. El problema se ve agravado por el hecho de que el alumno está severamente restringido por un límite de palabras. Lo que, por ende, obliga al alumno a acotar sus reflexiones o reducir el contenido general de su exposición −por no hablar del sistema de citación y referencia que lo hace ilegible, o cuando menos, sumamente molesto para la lectura−.

Además, este encargo está mediatizado bajo la lente del tutor de turno asignado. ¿Y qué perfil nos podemos encontrar aquí?: a) si tenemos suerte, nuestro tutor nos dará manga ancha y nos atenderá debidamente −corrigiendo y a la vez ayudándonos−, siendo una figura de la cual podremos aprender muchísimo; b) algunos nos torturarán con su indiferencia, convirtiéndose en una tarea casi imposible encontrarlos para buscar su sello de aprobación en el primer borrador, lo que vendrá a ser como tratar de buscar un oasis en mitad del desierto; c) otros estarán encima de nosotros, pero solo para que estudiemos y adoremos sus autores de referencia −cuando no usan sus propios trabajos en un acto de egolatría típica de ciertos académicos−; d) los más indecisos y olvidadizos nos obligarán a cambiar nuestro enfoque una y otra vez: «Ahora quiero gráficos, ahora no». «Mejor que introduzcas más estadísticas; olvídate, ¡mucho dato mareante!». Creemos que el lector podrá imaginarse de lo que hablamos, pues con bastante seguridad lo haya experimentado en sus carnes si ha cursado historia –aunque esto bien podría ocurrir en cualquier otra rama de las ciencias sociales−.

El sentimiento nacional en la era de la globalización; Equipo de Bitácora (M-L), 2022

«Muchos lectores se preguntan a menudo: «¿Cuál sería la postura de un marxista-leninista sobre el sentimiento nacional en plena era de la globalización?». En realidad, dicha respuesta tiene fácil solución: el revolucionario no es ni un burdo chovinista ni tampoco un cosmopolita voluntarista. 

Estos serán los cuatro grandes bloques a desarrollar: a) Pronósticos y malinterpretaciones del «Manifiesto comunista» (1848); b) ¿Qué recomendaron Engels y Lenin a los partidos marxistas de la II Internacional sobre «cuestión nacional»?; c) La «Línea de reconstitución» y su rocambolesca teoría sobre la «disolución de las naciones»; d) Los «reconstitucionalistas» y sus coqueteos con el chovinismo y el cosmopolitismo.

Pronósticos y malinterpretaciones del «Manifiesto comunista» (1848)

Quizás la mejor forma para empezar a abordar este espinoso tema sea una de las citas más malinterpretadas de la obra de Marx y Engels:

«A los comunistas se nos reprocha también que queramos abolir la patria, la nacionalidad. Los trabajadores no tienen patria. Mal se les puede quitar lo que no tienen. No obstante, siendo la mira inmediata del proletariado la conquista del Poder político, su exaltación a clase nacional, a nación, es evidente que también en él reside un sentido nacional, aunque ese sentido no coincida ni mucho menos con el de la burguesía. Ya el propio desarrollo de la burguesía, el librecambio, el mercado mundial, la uniformidad reinante en la producción industrial, con las condiciones de vida que engendra, se encargan de borrar más y más las diferencias y antagonismos nacionales. El triunfo del proletariado acabará de hacerlos desaparecer. La acción conjunta de los proletarios, a lo menos en las naciones civilizadas, es una de las condiciones primordiales de su emancipación. En la medida y a la par que vaya desapareciendo la explotación de unos individuos por otros, desaparecerá también la explotación de unas naciones por otras. Con el antagonismo de las clases en el seno de cada nación, se borrará la hostilidad de las naciones entre sí». (Karl Marx y Friedrich Engels; El Manifiesto Comunista, 1848)

Aquí no hay lugar a dudas, el carácter literal de la cita debería cerrar todo debate en lo referente al proletariado y su postura sobre la nación. Pero, aun así, daremos unos apuntes:

a) El proletariado no puede dirigir los destinos de su nación hasta que no se eleve a clase dirigente del Estado, puesto que, si no controla la dirección de la producción de bienes y servicios −y ello implica también retener la hegemonía política y cultural−, no podrá darle a su labor social una esencia progresista que, entre otros principios, incluye el internacionalismo. Si se quiere decir de forma romántica: el marxismo es el verdadero humanismo, el cual no tolera la explotación del hombre por el hombre ni los prejuicios nacionales, por tanto, tampoco privilegios producto de mitos absurdos de otra índole. Pero esto no significa que, hasta lograr tales objetivos, no tenga su propia concepción de lo «nacional» y que no lo manifieste a través de su organización política o su propia producción artística, dado que, en nuestra época, como ya adelantó Lenin, existen dos culturas fundamentales que nuclean toda nación contemporánea −la cultura proletaria y la cultura burguesa−. Pensar lo contrario, es reproducir el canon trotskista, aquel que postulaba que la cultura proletaria solo asoma la cabeza una vez dicha clase toma el poder y transforma económicamente la vieja sociedad y sus mitos culturales… pero no puede existir una majadería más burda para alguien que se considera «materialista» y «dialéctico». 

b) En la esfera nacional el mayor peligro para el proletariado revolucionario es creerse la zafia propaganda que justifica la política interna y externa de su gobierno burgués. ¿A qué nos referimos? A brindar con la burguesía nacional respecto a los mitos históricos que esta ha ido creando en la cultura de su país, es decir, el tendiente a mantener como referentes a personajes reaccionarios y a ocultar en cambio los episodios y figuras revolucionarias que todo progresista reivindicaría. En realidad, esto solo acerca al trabajador a una «unidad nacional» ficticia, pero nunca hacia la verdadera emancipación social y nacional de los suyos. En el momento en que el de abajo acepta −conscientemente o no− el discurso del de arriba expresado en la prensa, las instituciones, la legislación y su modo de vida, está tirando piedras contra su propio tejado: contribuye a seguir apretando las cadenas que le sujetan a este mundo, el mismo al cual maldice porque no está conforme con su aspecto. Huelga decir que con la queja esporádica no hallará nunca la forma de escapar a esta situación, por el contrario, es muy posible que caiga en una penumbra espiritual mientras se entretiene combatiendo a los hombres de paja que los capitalistas le irán presentando en el camino… que «si no ha triunfado en la vida» es porque no tiene una «cultura del esfuerzo» y un «espíritu emprendedor»; que la culpa de sus males reside en el «malévolo inmigrante» que le «roba el trabajo»; que al no «estar bien con Dios espiritualmente» no le pueden ir bien los asuntos terrenales, etc. 

Vygotsky criticando las bases de la psicología naturalista y la psicología descriptiva

«El problema de las funciones psíquicas superiores es el problema central de toda la psicología del hombre. En la psicología moderna no se han establecido aún suficientes aportaciones al respecto, ni siquiera los principios teóricos fundamentales sobre los cuales debe construirse la psicología humana como sistema; y la elaboración del problema de las funciones psíquicas superiores debe tener una importancia central para su solución.

En la psicología extranjera moderna existen dos principios fundamentales, según los cuales se elabora la psicología del hombre.

El primero es el principio naturalista, el cual considera la psicología del hombre y sus procesos psíquicos superiores partiendo de los mismos fundamentos en los cuales se construye la teoría del comportamiento de los animales. Tal es, por ejemplo, el principio estructural que parte de la idea que en la psicología humana no hay nada nuevo, en principio, que la distinga radicalmente de la psicología de los animales. Toda la idea de la teoría estructural está en su universalidad y en su aplicabilidad general. Como es de notar, los estructuralistas afirman que la estructura es la forma primordial de toda la vida. Volkelt en sus experimentos busca demostrar que la percepción de la araña está subordinada a las mismas leyes estructurales que la percepción del hombre. En el análisis de la estructura del comportamiento de los simios antropomorfos se obtienen las mismas leyes estructurales. Todos los fenómenos, desde la reacción de la araña hasta la percepción humana, están comprendidos en este principio único.

Esta universalidad de la teoría estructural responde a la tendencia de toda la psicología naturalista moderna, a propósito de la cual Thorndike ha dicho irónicamente, pero con justicia, que el ideal de la psicología científica es crear una línea única de desarrollo, desde la lombriz hasta el estudiante norteamericano. A este ideal responde el principio estructural. Ya que se trata de una ley tan general, la lombriz y el estudiante norteamericano se colocan plenamente a la luz de la ley estructural. Es verdad que al interior de estas leyes estructurales comunes, en el curso del experimento y de la investigación clínica es necesario distinguir la estructura «buena» −como le llaman los representantes de esta psicología− y la estructura «mala», la estructura «fuerte» y la «débil», la estructura diferenciada y la indiferenciada. Pero todas estas son diferencias cuantitativas; por ello resulta que los principios estructurales pueden aplicarse igualmente a las estructuras superiores y a las inferiores, al hombre y a los animales.

Lo infundado de este principio se revela en los campos de la psicología clínica y de la genética, por cuanto concierne al desarrollo y la disgregación de las funciones psíquicas. Los fundadores de la psicología de la Gestalt, Köhler y Wertheimer, habían guardado muchas esperanzas en el principio estructural. Con base en este principio, las investigaciones fueron efectuadas en gallinas y monos. Pero resulta que desde el punto de vista de la psicología comparada estas investigaciones no tienen ninguna perspectiva, pues Köhler obtuvo los mismos resultados en ambas especies animales. En el consenso de los principios estructurales generales, él no ha podido establecer diferencias entre gallinas y monos.

Cuando Köhler, en París, se confronta al problema de la percepción humana, responde con datos colectados en animales. Después de haber expuesto todas las leyes fundamentales contenidas en los animales −en el mono y en la gallina− dice que también la percepción humana está subordinada a estas leyes. Y este es su punto débil. Además él no está dispuesto a liberarse de la impresión que los animales están sujetos a las leyes de la estructura del campo sensorial mucho más que el hombre, en el cual estas leyes determinan en menor grado los procesos sensoriales. Los animales dependen estrechamente de los datos objetivos, de la iluminación, de la disposición de las cosas, etcétera, de la fuerza relativa del estímulo que viene a formar parte de esta situación, demostrando una mayor subordinación que el hombre a las leyes de la estructura.

Datos análogos se obtienen cuando se ha intentado aplicar el principio estructural a los fenómenos del desarrollo infantil. Cuanto más descendía el investigador, tanto más numerosos eran los datos demostrando que la estructura de los procesos psíquicos en el niño tienen la misma forma que en el adulto. K. Koffka hizo un intento de aplicar el principio estructural a la explicación del desarrollo. Él mostró que el desarrollo de la estructura es «fuerte» y «débil», «buena» y «mala», diferenciada e indiferenciada y que todo el desarrollo desde la alfa a la omega tiene una estructura en cuanto tal. Esta imposición del problema del desarrollo en el campo de la psicología comparada e infantil es un resultado muy poco fecundo del punto de vista del principio estructural. Todas las formas superiores de la percepción humana han perdido su carácter específico.

Indicaré cuáles son las dificultades en que se mete la psicología estructural cuando se trata de las disciplinas clínicas. Me referiré a los trabajos de Pötzl dedicados a la agnosia [dificultad de reconocer sensorialmente los objetos], en la cual establece una diferencia sutil entre la esfera visual inferior y la visual superior cuya alteración acompaña a la agnosia. Cuando Pötzl pasa de la descripción al análisis, resulta que todo se reduce a la estructuración, y entre las funciones superiores sólo dos no emergen: la del impulso y la de prohibición. Según la expresión de Shchedrin, sólo se puede «arrastrar y no dejar» los centros inferiores, pues no son capaces de crear lo nuevo, de aportar elementos nuevos a la actividad de los centros superiores.

Me detengo particularmente en este aspecto de la cuestión para mostrar que la teoría estructural, dominante en la psicología moderna, no es adecuada al problema que constituye el principal objeto de estudio del hombre, el problema de los procesos psíquicos superiores, ya que la respuesta que da la psicología estructural es que las funciones psíquicas superiores se reducen a las inferiores; sólo son más complejas y más ricas respecto a las funciones psíquicas inferiores, pero esto no resuelve el problema.

La segunda tendencia de la psicología humana está representada por la llamada psicología descriptiva, es decir la psicología como ciencia del espíritu que, en contraposición a los principios naturalistas que reducen las formaciones superiores específicamente humanas a las leyes propias de las formaciones inferiores, declara a las funciones psíquicas superiores formas de naturaleza puramente espiritual, que no se apegan a la explicación causal y no tienen necesidad de un análisis genérico. Esta particularidad de la vida psíquica se puede entender, pero no explicar. Se puede sentir, pero no incluir en una relación de dependencia causal con los procesos cerebrales, los procesos de la evolución, etcétera. El callejón sin salida al cual lleva esta concepción idealista es evidente, sin necesidad de explicaciones ulteriores.

Engels exponiendo la evolución del pensamiento dialéctico y metafísico a lo largo de la humanidad

«Cuando sometemos la naturaleza o la historia humana al examen del pensamiento, o nuestra propia actividad espiritual, se nos ofrece por de pronto la estampa de un infinito entrelazamiento de conexiones e interacciones, en el cual nada permanece siendo lo que era, ni como era, ni donde era, sino que todo se mueve, se transforma, deviene y perece. Semejante concepción del mundo, espontánea e ingenua, pero correcta en cuanto a la cosa, es la de la antigua filosofía griega, y ha sido claramente formulada por primera vez por Heráclito: todo es y no es, pues todo fluye, se encuentra en constante modificación, sumido en constante devenir y perecer. Mas esta concepción, por correctamente que capte el carácter general de la imagen de conjunto de los fenómenos, no basta para explicar las particularidades de que se compone esta imagen general, y mientras no podamos hacer esto no podremos tampoco tener clara esta imagen de conjunto. Para conocer esas particularidades tenemos que arrancarlas de su conexión natural o histórica y estudiar cada una de ellas desde el punto de vista de su constitución, de sus particulares causas y efectos, etc. Esta es ante todo la tarea de la ciencia de la naturaleza y de la investigación histórica, ramas de la investigación que por muy buenas razones no ocuparon entre los griegos de la era clásica sino un lugar subordinado, puesto que su primera obligación consistía en reunir los materiales con los que formaban sus conocimientos y establecían sus ideas. Los comienzos de la investigación exacta de la naturaleza han sido desarrollados por los griegos del período alejandrino y más tarde, en la Edad Media, por los árabes; pero una verdadera ciencia de la naturaleza data de la segunda mitad del siglo XV, y a partir de entonces ha hecho progresos con velocidad siempre creciente. La descomposición de la naturaleza en sus partes particulares, el aislamiento de los diversos procesos y objetos naturales en determinadas clases especiales, la investigación del interior de los cuerpos orgánicos según sus muy diversas conformaciones anatómicas, fue la condición fundamental de los progresos gigantescos que nos han aportado los últimos cuatrocientos años al conocimiento de la naturaleza. A su vez, todo ello nos ha legado también la costumbre de concebir las cosas y los procesos naturales aisladamente, fuera de la gran conexión de conjunto, no en su movimiento, sino en reposo; no como entidades esencialmente cambiantes, sino como fijas y permanentes; no en su vida, sino en su muerte. Al transmitir esta concepción de la ciencia natural a la filosofía, como ocurrió por obra de Bacon y Locke, se creó la limitación de pensamiento característica de los últimos siglos, el modo metafísico de pensar.

Para el metafísico, las cosas y sus imágenes mentales, los conceptos, son objetos de investigación dados de una vez para siempre, aislados, uno tras otro y sin necesidad de contemplar el otro, fijos y rígidos. El metafísico piensa según rudas contraposiciones sin término medio: su lenguaje es sí, sí, y no, no, y todo lo que pasa de eso procede del mal. Para él, toda cosa existe o no existe: una cosa no puede ser al mismo tiempo ella misma y otra. Lo positivo y lo negativo se excluyen lo uno a lo otro de un modo absoluto; la causa y el efecto se encuentran del mismo modo en rígida contraposición. Este modo de pensar nos resulta a primera vista muy plausible porque es el del llamado sano sentido común. Pero el sano sentido común, por apreciable compañero que sea en el doméstico dominio de sus cuatro paredes, experimenta asombrosas aventuras en cuanto se arriesga por el ancho mundo de la investigación; y el modo metafísico de pensar, aunque también está justificado y es hasta necesario en esos anchos territorios de diversa extensión según la naturaleza de la cosa, tropieza sin embargo siempre, antes o después, con una barrera más allá de la cual se hace unilateral, limitado, abstracto, y se pierde en irresolubles contradicciones, porque atendiendo a las cosas pierde su conexión, atendiendo a su ser pierde su devenir y su perecer, atendiendo a su reposo se olvida de su movimiento: porque los árboles no le dejan ver el bosque.

Plejánov refutando las nociones neokantianas sobre espacio, tiempo y causalidad

«La evolución se realiza en el tiempo, mientras que, para Kant, el tiempo no es sino una forma subjetiva de la intuición, si me atengo a la filosofía de Kant, me contradigo a mí mismo al hablar de lo que existió antes que yo, es decir cuando yo aún no existía y por tanto no existían tampoco las formas de mi intuición: el espacio y el tiempo. Los discípulos de Kant intentaron salir de la dificultad pre­cisando que, en su maestro, no se trata de las formas y catego­rías del hombre individual, sino de las de toda la humanidad. Lejos de ser una ayuda, la corrección no hizo más que multiplicar las difi­cultades.

En primer lugar, estamos aquí ante esta alternativa: o bien los otros hombres no existen más que en mi representación, en cuyo caso no han existido antes que yo, ni existirán después de mi muerte; o bien, existen fuera de mí e independientemente de mi conciencia, en cuyo caso, la idea de su existencia, antes y después que yo, no encierra, por cierto, ninguna contradicción. Pero esto hace surgir para la filosofía kantiana nuevas e insalvables dificultades. Si los hombres existen fuera de mí, este «fuera de mí» es, aparentemente, lo que en virtud de la estructura de mi cerebro me represento como espacio. El espacio deja de ser solamente una forma subjetiva de la intuición; le corresponde un cierto «en sí» objetivo. Si los hombres existieron antes que yo y continuarán existiendo después que yo, a ese «antes que yo» y «después que yo» obviamente deben corresponder varios «en sí» que no dependen de mi conciencia, sino que se reflejan en mi conciencia bajo la forma del tiempo. Por tanto, tampoco el tiempo es solamente subjetivo. Por último, si los hombres existen fuera de mí, hay que contarlos entre las cosas en sí cuya cognoscibilidad es justamente el objeto de litigio que opone a los materialistas que estamos contra los kantianos. Y si el comportamiento ajeno es capaz de condicionar de un modo cualquiera mi acción, así como mi acción influye sobre la acción ajena −lo que debe necesariamente admitir cualquiera que considere que las sociedades humanas y el desarrollo de su civilización no existen sólo en su conciencia−, entonces se vuelve claro que la categoría de causalidad se aplica a un mundo exterior realmente existente, es decir al mundo de los «noúmenos», a las cosas en sí.

Una vez más, no hay más que dos salidas: o bien un idealismo subjetivo que desemboca lógicamente en el solipsismo −es decir, en reconocer que los otros hombres no existen más que en mi representación; o bien el abandono de las premisas kantianas, abandono que tiene su culminación lógica en el punto de vista materialista, tal como lo he demostrado en mi controversia con Konrad Schmidt−.

Vayamos un poco más lejos aún. Transportémonos por medio del pensamiento a la época en que no existían sobre La Tierra más que los lejanos antepasados del hombre, a la era secundaria por ejemplo. ¿Qué eran entonces el espacio, el tiempo y la causalidad? ¿De quién eran las formas y las categorías subjetivas? ¿De los ictiosaurios? y ¿qué entendimiento dictaba en ese entonces sus leyes a la naturaleza? ¿El entendimiento del archaeopteryx? La filosofía de Kant, al no poder responder a estas preguntas, debe ser rechazada como incompatible con la ciencia moderna.

El idealismo nos dice: no hay objeto sin sujeto. Pero la historia del planeta Tierra nos demuestra que el objeto existió mucho antes de que hubiera aparecido un sujeto, es decir mucho antes de que aparecieran organismos que alcanzaran cierto grado de conciencia. El idealismo afirma: el entendimiento dicta sus leyes a la naturaleza. Pero la historia del mundo orgánico nos demuestra que el entendimiento sólo apareció en un grado muy alto de la evolución. Y como esta evolución solamente se puede explicar por las leyes de la naturaleza se desprende que es la naturaleza quien dictó sus leyes al entendimiento. La teoría de la evolución nos descubre la verdad del materialismo.

La historia del hombre es un caso particular de la evolución en general. De igual modo, lo que acabamos de decir responde a la pregunta de saber si se puede conjugar la teoría de Kant con una explicación materialista de la historia. La mente del ecléctico seguramente es capaz de todas las amalgamas, de armonizar Marx con Kant, hasta con los «realistas» de la Edad Media. Pero, para quienes ponen orden en sus pensamientos, la unión de Marx y de la filosofía kantiana será considerada como una auténtica monstruosidad». (Georgui Plejánov; Notas y advertencias a la traducción rusa del libro de Engels «Ludwig Feuerbach y el fin de la filosofía clásica alemana» (1886), 1905)

Vygotsky sobre los factores biológicos y sociales de la educación

«Podemos extraer de todo lo dicho conclusiones psicológicas sumamente importantes con relación al carácter y la esencia del proceso educativo. Hemos visto que el comportamiento del hombre se va conformando a partir de las peculiaridades y condiciones biológicas y sociales de su desarrollo. El factor biológico determina la base, el fundamento, el cimiento de las reacciones heredadas de cuyos límites el organismo no puede salir y sobre las cuales se va construyendo el sistema de reacciones aprendidas.

A la vez, resulta evidente el hecho de que este nuevo sistema de reacciones está enteramente determinado por la estructura del ambiente en el que crece y se desarrolla el organismo. Por esa razón toda educación tiene inevitablemente un carácter social.

Ya vimos que el único educador capaz de formar nuevas reacciones en el organismo es la experiencia propia. Para el organismo es real sólo el vínculo que le ha sido dado en su experiencia personal. Por eso la experiencia personal del educando se convierte en la base principal de la labor pedagógica. En rigor, desde el punto de vista científico, no se puede educar −directamente− a otro. No es posible ejercer una influencia directa y producir cambios en un organismo ajeno, sólo es posible educarse a uno mismo, es decir, modificar las reacciones innatas a través de la propia experiencia.

«Nuestros movimientos son nuestros maestros». En última instancia, el niño se educa a sí mismo. En su organismo, y no en cualquier otro lugar, transcurre la lucha decisiva de las diferentes influencias que definen su conducta por muchos años. En este sentido, la educación en todos los países y en todas las épocas, siempre fue social, por antisocial que haya sido −el contenido de− su ideología. Tanto en el seminario conciliar como en el antiguo gimnasio, en el cuerpo de cadetes como en el instituto para doncellas de la nobleza, lo mismo que en las escuelas de Grecia, del medioevo y de Oriente, los que educaban no eran los maestros y preceptores, sino el medio social escolar que se fue estableciendo en cada caso. 

Es por eso que la pasividad del alumno, tanto como el menosprecio de su experiencia personal es, desde el punto de vista científico del más craso error, al igual que tomar como base la falsa regla de que el maestro lo es todo y el alumno nada. Por el contrario, el criterio psicológico exige reconocer que en el proceso educativo la experiencia personal del alumno lo es todo. La educación debe estar organizada de tal modo que no se eduque al alumno, sino que éste se eduque a sí mismo. 

Por eso, el tradicional sistema escolar europeo, que siempre redujo el proceso de educación y el aprendizaje a la percepción pasiva por el alumno de lecciones y prescripciones del maestro, es el colmo de la torpeza psicológica. Se debe colocar, en la base del proceso educativo, la actividad personal del alumno y todo el arte del educador debe reducirse nada más que a orientar y regular esa actividad. En el proceso de la educación, el maestro debe ser como los rieles por los cuales avanzan libre e independientemente los vagones, recibiendo de éstos únicamente la dirección del propio movimiento. La escuela científica es ineludiblemente una «escuela de acción», según la expresión de Lay. 

A la vez, debe ponerse como fundamento de la acción educativa de los propios alumnos el proceso íntegro de reacción con sus tres componentes: percepción de la excitación −estímulo−, elaboración −procesamiento− de la misma y acción de respuesta. La pedagogía anterior reforzaba y exageraba desmedidamente el primer momento de la percepción, y transformaba al alumno en una esponja que cumplía más fielmente su misión cuanto más ávida y plenamente se impregnaba de conocimientos ajenos. Pero el saber que no ha pasado a través de la experiencia personal no es en modo alguno un saber.

La psicología exige que los alumnos aprendan no sólo a percibir, sino también a reaccionar. Educar significa ante todo ir estableciendo nuevas reacciones, elaborando nuevas formas de conducta. 

Al otorgar tan excepcional importancia a la experiencia personal del alumno, ¿podemos acaso anular el papel del maestro? ¿Podemos reemplazar la fórmula anterior «el maestro lo es todo, el alumno nada» por la inversa: «el alumno lo es todo, el maestro nada»? De ninguna manera. Si, desde el punto de vista científico, negamos que el maestro tenga la capacidad de ejercer una influencia educativa directa; que tenga la capacidad mística de «modelar el alma ajena», es precisamente porque reconocemos que el maestro posee una importancia inconmensurablemente mayor. 

De lo dicho se desprende que la experiencia del alumno, la formación de reflejos condicionados, está determinada por el medio social. Basta con que se modifique este medio para que de inmediato cambie también la conducta del hombre. Ya hemos dicho que el ambiente desempeña con respecto a cada uno de nosotros, el mismo papel que el laboratorio de Pávlov con relación a los perros de los experimentos. Allí, las contradicciones del laboratorio determinan el reflejo condicionado del perro; aquí, el ambiente social determina la elaboración de la conducta. Desde el punto de vista psicológico, el maestro es el organizador del medio social educativo, el regulador y controlador de sus interacciones con el educando. 

Y si bien el maestro resulta ser impotente en cuanto a la influencia directa sobre el alumno, es omnipotente en cuanto a la influencia indirecta sobre él, a través del medio social. El ambiente social es la auténtica palanca del proceso educativo, y todo el papel del maestro consiste en manejar esa palanca. Así como sería insensato si el hortelano quisiera influir en el crecimiento de una plana tironeándola directamente de la tierra con las manos, el maestro estaría en contradicción con la naturaleza de la educación si se esforzara por influir en el niño de manera directa. Pero el hortelano influye en la germinación de las plantas elevando la temperatura, regulando la humedad, cambiando la distribución en las plantas contiguas, eligiendo y mezclando el abono, es decir, en forma indirecta, a través de los cambios correspondientes en el medio. Así también, el maestro, modificando el medio, va educando al niño.

A la vez, debemos tener en cuenta que el maestro actúa en el proceso educativo con un doble rol, y en este aspecto la labor del maestro no constituye ninguna excepción comparada con cualquier otro tipo de trabajo humano. Cualquier trabajo humano es de doble naturaleza. En las formas más primitivas y en las más complejas del trabajo humano, el obrero asume un doble rol: por un lado, como organizador y director de la producción y, por el otro, como una parte de su propia máquina. Tomemos como ejemplo el trabajo de un ricksha japonés que transporta por sí solo a los pasajeros por la ciudad, y comparémoslo con el trabajo de un conductor de tranvía. Veremos que el ricksha es una simple fuente de fuerza física, de tracción, que con su energía muscular y nerviosa reemplaza la fuerza de un caballo, del vapor o de la electricidad. Pero simultáneamente el ricksha asume también un papel en el cual no podría sustituirlo el caballo, el vapor ni la electricidad: no sólo es una parte de su máquina, sino también el comandante de la misma, el director, regulador y organizador de su simple producción. Levanta las varas, en el instante necesario pone en marcha y detiene el carro, elude los obstáculos, se desvía en los recodos, elige la dirección adecuada.

Esos mismos dos momentos los encontramos también en el trabajo del tranviario. También ese desplaza con su fuerza muscular de una posición a otra la manivela de freno del motor, y da la señal con la fuerza mecánica de un golpe de pie. De ese modo es una simple parte de su máquina, una parte que modifica la disposición de las otras partes. Pero mucho más notoria es la segunda función del conductor de tranvía, aquella en la que actúa como organizador y director de todo ese complicado sistema de motores, frenos y señales». (Lev Vygotsky; Psicología pedagógica, 1926)

Entonces, ¿nunca ha coqueteado el marxismo-leninismo con nociones mecanicistas, místicas o evolucionistas?; Equipo de Bitácora (M-L), 2022

«Si bien hemos demostrado que entre marxismo y positivismo median kilómetros de distancia, ¿tiene sentido preguntarnos si el marxismo ha flirteado con esos pronósticos o algunos otros muy parecidos? ¿Ha pregonado alguna vez el «triunfo inevitable de su causa» por la «razón de sus valores, consignas o cálculos»? ¿Ha acabado en un «determinismo histórico», donde todo parecía sellado y destinado a que se consumase un plan o discurrir histórico ya descubierto? ¿Se han barnizado las tradiciones y mitos nacionalistas bajo ropajes rojos y hasta revolucionarios? ¿Se han justificado todo tipo de aberraciones, incluido el paternalismo con los pueblos coloniales, con la excusa de «favorecer el «desarrollo de las fuerzas productivas»? Pues claro. Lejos de lo que proclamaba un enfervorecido Plejánov:

«Pórtense seriamente, reflexionen atentamente acerca del sentido de nuestras palabras, no nos atribuyan sus propias invenciones y no se apresuren a descubrir contradicciones, ni en nosotros, ni en nuestros maestros, que no las hay ni las hubo jamás». (Gueorgui Plejánov; La concepción monista de la historia, 1895)

Les daremos una triste noticia: los padres del socialismo científico no estaban exentos de meteduras de pata, especulaciones y contradicciones. Ni Marx ni Engels ni ningún pensador de renombre ha nacido sabiendo, errar es inherente al desarrollo intelectual de un hombre, aun cuando este es generalmente brillante. Así que pasemos a repasar los mejores patinazos de los representantes del marxismo-leninismo, tengan que ver o no con conceptos «positivistas». Esto implicará que para deshacer este hechizo hemos de rescatar algunos de los libros y comentarios, tanto conocidos como desconocidos, de Marx y Engels, así como de sus más conocidos discípulos: Kautsky, Labriola, Bebel o Lenin.

Dicho esto, el presente capítulo no pretende ser una recopilación de todos y cada uno de los errores, desatinos o falsos pronósticos de los autores marxistas, algo que no solo sería una tarea hercúlea que daría pie, como es normal, a un documento entero aparte, sino que simplemente nos limitaremos a recoger algunos puntos que coincidan con el tema principal que deseamos demostrar.

Friedrich Engels (1820-1895)

Los propios «reconstitucionalistas» criticaban −en este caso de forma acertada− una entrevista de Engels:

«El de Barmen contestaba que «si el crecimiento de nuestro partido continúa en su tasa normal, tendremos una mayoría entre los años 1900 y 1910». (Friedrich Engels; Entrevista de Frederick Engels por el corresponsal del Daily Chronicle a finales de junio, 1893)

Y hemos de recalcar que este extraño «cálculo matemático» se repitió en otras ocasiones −los corchetes son de Lenin−:

«El ejército está lleno de oficiales descontentos que conspiran. [Engels se hallaba entonces impresionado por la lucha revolucionaria de los de Naródnaia Volia y cifraba esperanzas en los oficiales, sin poder ver todavía el espíritu revolucionario de los soldados y marineros rusos, que se reveló con tanto brillo 18 años más tarde]. No creo que el estado actual de cosas perdure ni siquiera un año. Y cuando en Rusia estalle la revolución, entonces ¡hurra!». (Friedrich Engels; Carta a F. Sorge, 9 de abril de 1887)

Esto era poco realista como se comprobó en Rusia con la Revuelta decembrista (1825). Esta fue una intentona de un grupo clandestino de oficiales progresistas, quienes, estando muy influenciados por las ideas y revoluciones liberales de España, Francia, Portugal, Noruega y otros lugares, intentaron derrocar el régimen autocrático del zar. Evidentemente, la principal debilidad de este movimiento residía en una desconfianza hacia los trabajadores, su falta de programa común en cada región, así como su falta de determinación militar en los momentos decisivos. Este aislacionismo e idealización de los héroes fue heredado en parte por los grupos de anarquistas rusos, es decir, los populistas y otros. Véase la obra de M. V. Nechkina: «Los decembristas en el proceso histórico mundial −hacia una metodología de estudio del decembrismo−» (1975).

Esto indica que, si bien Engels se caracterizó en general por combatir el espontaneísmo, en ocasiones también cayó seducido ante una presunta «especificidad» o «excepcionalidad» que le hacía olvidar por un momento las leyes sociales.