¿Concibe el marxismo el aprendizaje como un proceso pasivo del individuo?

«De ningún modo debe concebirse el proceso educativo como una actividad unilateral y adjudicar todo, sin excepción, a la actividad del ambiente, anulando la del propio alumno, la del maestro y todo lo que entra en contacto con la educación. Al contrario, en la educación no hay nada de pasivo o inactivo. Hasta las cosas inanimadas, cuando se las incorpora al ámbito de la educación, cuando se les confiere un papel educativo, adquieren dinamismo y se convierten en participantes eficaces de este proceso. 

Con una visión superficial resulta fácil extraer de la teoría de los reflejos condicionados la conclusión de que la conducta humana y la educación se entienden en forma exclusivamente mecánica y que el organismo se parece a un robot –autómata– que responde con regularidad maquinal a las excitaciones del medio. Ya hemos señalado la inexactitud de este criterio. El propio proceso de formación del reflejo condicionado –como lo hemos demostrado– surge de la lucha y el encuentro de dos elementos totalmente independientes uno del otro en su naturaleza, que se cruzan e interceptan en el organismo según las leyes de ese mismo organismo. 

«El hombre enfrenta a la naturaleza como una fuerza de la naturaleza». El organismo enfrenta al mundo como una magnitud que lucha activamente y hace frente a las influencias del ambiente con la experiencia que ha heredado. El ambiente, como si fuera a martillazos, aplasta y forja esa experiencia, la deforma. El organismo lucha por la autoafirmación. La conducta es un proceso dialéctico y complejo de lucha entre el mundo y el hombre, y dentro del mismo hombre. Y en el desenlace de esta lucha las fuerzas del propio organismo, las condiciones de su construcción heredada, desempeñan un papel no menor que las influencias incisivas del ambiente. Por consiguiente, reconocer la «impregnación social» absoluta de nuestra experiencia no implica en modo alguno concebir al hombre como un robot, ni negarle toda significación. Por eso, la fórmula anteriormente citada, que se propone predecir con exactitud matemática la conducta del hombre y calcularla a partir de las reacciones heredadas y de todas las influencias del medio, se equivoca en un aspecto esencial: no toma en cuenta la infinita complejidad de la lucha intraorgánica, que jamás permite calcular y predecir la conducta del hombre, que no es sino el resultado de esa lucha. El medio no es algo absolutamente impuesto al hombre desde afuera. Ni siquiera se puede discernir dónde terminan las influencias del medio y dónde comienzan las influencias del propio cuerpo. 

Por lo tanto, el propio cuerpo −como sucede en los campos interno y propioceptivos− es una parte del medio social. El proceso de formación de las reacciones adquiridas y de los reflejos condicionados es un proceso activo bilateral, donde el organismo no sólo está sometido a la influencia del ambiente, sino que con cada una de sus reacciones influye en cierto modo sobre el ambiente y, a través de ése, sobre sí mismo. En este proceso bilateral, al organismo le pertenece el reflejo, entendido como reacción preparada, y al medio le pertenecen las condiciones para el surgimiento de una nueva −reacción−. Pero el proceso de formación de las reacciones depende, en cada caso, del desenlace del combate entre el organismo y el medio. 

El ambiente tampoco constituye algo absolutamente anquilosado, rígido e invariable. Por el contrario, un medio «único» no existe en la realidad concreta. Se divide en una serie de fragmentos más o menos independientes y aislados unos de otros, y esos fragmentos pueden ser objeto de la influencia inteligente del hombre como ninguna otra cosa. El medio, en definitiva, es para el hombre un medio social, porque allí donde aparece, en relación con el hombre, como medio «natural», de todos modos siempre están presentes en éste aspectos sociales determinantes. En sus relaciones con el ambiente, el hombre siempre se vale de su experiencia social. Si al mirar un bosque, un río, los árboles, comprendemos que eso es un bosque, un río y unos árboles, los nombramos y comprendemos la designación: los abordamos con operaciones tan complejas de la experiencia social que no se nota, debido a la misma ley por la cual no advertimos que respiramos, que crecemos, que giramos junto con la tierra, que participamos de cambios que se operan en forma ininterrumpida y permanente.

Únicamente en un sentido muy estricto, limitado y convencional es posible contraponer el medio social al medio natural. Pero si entendemos convencionalmente el medio social como el conjunto de las relaciones humanas, resulta totalmente comprensible la excepcional plasticidad de este medio, que lo hace casi el recurso más flexible de la educación. Los elementos del medio no se hallan entre sí en un estado congelado y estático, sino mutable, que cambia fácilmente sus formas y configuración. Cuando combina en cierto modo estos elementos, el hombre va creando siempre nuevas formas del medio social.

Esa es la causa por la cual le toca al maestro un papel activo en el proceso de la educación: modelar, cortar, trozar y tallar los elementos del medio para que estos realicen el objetivo que él busca. Por consiguiente, el proceso educativo resulta ser ya trilateralmente activo: es activo el alumno, es activo el maestro y activo es el medio existente entre ellos. Por eso es incorrecto concebir el proceso educativo como un proceso plácidamente pacífico y sin altibajos. Por el contrario, su naturaleza psicológica descubre que es una complejísima lucha en la que están involucrados miles de las más complicadas y heterogéneas fuerzas, que constituye un proceso dinámico, activo y dialéctico, que se asemeja al proceso evolutivo del crecimiento. Nada lento, es un proceso a saltos y revolucionario, de combates incesantes entre el hombre y el mundo». (Lev Vygotsky; Psicología pedagógica, 1926) 

Anotación de Bitácora (M-L): 

«El tema de nuestra conferencia de hoy es el problema del papel que juega el ambiente en el desarrollo del niño. En relación con el ambiente, la cuestión se presenta de modo similar al problema de la herencia que ya hemos tratado. Pudimos ver entonces que la paidología abordaba la herencia desde su propio y específico punto de vista especial, y que no se interesaba en las leyes de la herencia como tales, sino en el papel que juega la herencia en el desarrollo del niño.

La paidología no estudia al ambiente como tal. Este es objeto de otras ciencias. Por ejemplo, entre las disciplinas que pueden ser consideradas próximas a la paidología, uno podría nombrar a la higiene −el campo de estudio que investiga al ambiente esencialmente desde el punto de vista de sus relaciones con la enfermedad y el cuidado de la salud−.

Al igual que cuando estudia la herencia, la paidología no sólo estudia el ambiente y las leyes que gobiernan su área, sino el rol, el significado y la influencia del ambiente en el desarrollo del niño. Es por esta razón que debemos, como hicimos con el problema de la herencia, ante todo explicar algunas de las leyes y los conceptos básicos que caracterizan el significado o el papel del ambiente en el desarrollo del niño.

Me gustaría comenzar con algo que ya hemos discutido de pasada, a saber, que para una adecuada comprensión del rol que juega el ambiente en el desarrollo del niño siempre es necesario −si es que se puede− no abordar el ambiente con un criterio absoluto, sino relativo. Al mismo tiempo, el ambiente no debería considerarse una condición para el desarrollo, que pura y objetivamente determina el desarrollo del niño por el hecho de contener ciertas cualidades o características; sino que uno debería siempre abordar el ambiente desde el punto de vista de la relación que existe entre el niño y su ambiente en un estadio dado de su desarrollo. Uno incluso puede enunciarlo como una regla general, con la que uno se encuentra frecuentemente en paidología, y que dice que uno debería abandonar los indicadores absolutos que reflejan el ambiente en favor de los relativos, es decir, los mismos pero vistos en relación al niño.

Hay dos consideraciones que nos llevan a creer que se justifica que defendamos esta idea. La primera es que el rol de cualquier factor ambiental varía entre grupos de diferentes edades. Para dar un ejemplo: el lenguaje de la gente que rodea al niño puede ser absolutamente idéntico cuando el niño tiene 6 meses de edad, 18 meses o cuando tiene 3 años y medio. Por ejemplo, la cantidad de palabras que el niño oye los rasgos característicos del discurso desde el punto de vista de cuán culto es, la amplitud del vocabulario, el uso correcto de la gramática, la calidad literaria del estilo; todo puede permanecer igual. Pero es claro para cualquiera que este factor, que no ha sufrido ningún cambio durante el curso del desarrollo del niño, toma un significado distinto según si el niño ya comprende el lenguaje, o si aún no lo entiende en absoluto, o si está en esa etapa intermedia en la que ya empieza a comprenderlo. Esto significa que podemos explicar el papel del ambiente en el desarrollo del niño, sólo cuando conocemos la relación entre el niño y el ambiente.

Ante todo, el ambiente del niño, en el sentido directo de esta expresión, está en permanente cambio, a cualquier edad. Algunos autores mantienen que el desarrollo del niño consiste, precisamente, en ese gradual ensanchamiento de su ambiente. Antes de que el niño nazca, su ambiente es el útero materno y en cuanto nace, su ambiente inmediato continúa limitado a un espacio muy circunscripto. Se sabe que el mundo, más allá de una distancia cercana, no existe realmente para el recién nacido. Para el neonato, sólo existe el mundo directamente relacionado con él, es decir, un mundo limitado a un estrecho espacio que se vincula con los fenómenos relacionados con su propio cuerpo y los objetos que lo rodean. Es así cómo, gradualmente, comienza a ampliarse una franja del mundo que rodea al niño. Sin embargo, este mundo es también muy pequeño. Es un mundo constituido por el cuarto, el patio cercano y la calle donde vive. A medida que comienza a caminar, su ambiente se expande y hasta se crean nuevas relaciones entre el niño y la gente que lo rodea. Más adelante, su ambiente cambia de acuerdo a las diferentes clases de entornos que le provee cada estadio de su educación: la guardería, el jardín de infantes y la escuela. Cada edad presenta al niño un ambiente que ha sido organizado de una manera especial. De manera que el ambiente, en el más puro sentido del término, se mantiene cambiante a medida que el niño va pasando de una edad a otra.

Pero hay mucho más que esto. Incluso cuando el ambiente cambia poco, el hecho de que el niño cambia en el proceso de su desarrollo da como resultado una situación en la que el rol y el significado de estos factores ambientales, que aparentemente han permanecido sin cambios, en realidad sí han sufrido un cambio. Y los mismos factores ambientales que pueden haber tenido sólo un significado y que juegan un cierto rol a cierta edad, dos años más tarde empiezan a tener un significado distinto y a jugar un papel diferente, porque el niño ha cambiado. En otras palabras, la relación del niño con estos factores ambientales particulares se ha modificado.

Las historias clínicas de niños que hemos estudiado, nos han colocado en una mejor posición, para ser más precisos, para afirmar que los factores esenciales que explican la influencia del ambiente en el desarrollo psicológico de los niños y en el desarrollo de sus personalidades concernientes, se construyen con sus experiencias emocionales. La experiencia emocional que surge de cualquier situación o de cualquier aspecto de su ambiente, determina qué clase de influencia esta situación o este ambiente tendrá en el niño. Es decir, no son los factores en sí mismos −si los tomamos sin referencia al niño− los que determinan cómo van a influir el curso futuro de su desarrollo, sino que son los mismos factores, pero refractados a través del prisma de la experiencia emocional, del niño. Examinemos a continuación un caso de nuestra clínica.

Estamos tratando a tres niños de una misma familia. En esta familia la situación externa es la misma para los tres niños. Las circunstancias esenciales son muy sencillas. La madre es alcohólica y, como resultado, sufre varios desórdenes nerviosos y psicológicos. Los niños se encuentran en una situación muy difícil. Una vez, borracha, la madre intentó arrojar a uno de los niños por la ventana, y regularmente los golpeaba o los tiraba al piso. En una palabra, los niños están viviendo en condiciones de temor y terror debido a estas circunstancias.

Los tres niños fueron traídos a nuestra clínica, pero cada uno de ellos presenta un cuadro completamente diferente de disrupción del desarrollo, causado por la misma situación. Las mismas circunstancias dan como resultado cuadros completamente diferentes en los tres niños.

En lo que concierne al más pequeño de estos niños, lo que encontramos es el cuadro que se da habitualmente en el grupo de los de más baja edad. El niño menor reacciona a la situación desarrollando una cantidad de síntomas neuróticos, es decir, síntomas de naturaleza defensiva. Está simplemente abrumado por el horror de lo que está ocurriéndole. Como resultado, desarrolla ataques de pánico, enuresis y tartamudea, y a veces pierde la voz y es incapaz de hablar. En otras palabras, la reacción del niño crece hasta un estado total de indefensión y depresión ante esta situación.

El segundo niño está desarrollando una condición sumamente agonizante, que es llamada estado de conflicto interno. Es una condición frecuentemente hallada en casos donde existen actitudes emocionales contrastantes −en este caso hacia la madre−. La llamamos actitud ambivalente. Ustedes lo recordarán, ya hemos visto en otra ocasión otros ejemplos. Por un lado, desde el punto de vista del niño, la madre es objeto de un apego doloroso y, por el otro, ella representa una fuente de terrores de todo tipo y experiencias emocionales terribles. Los autores alemanes llaman «mutter-hexe-complex» o «complejo de madre-bruja», a esta clase de complejo emocional que el niño está padeciendo, donde coexisten el amor a la madre y el terror a la bruja.

El segundo niño nos llegó con este tipo de conflicto profundamente pronunciado y una contradicción interna claramente enfrentada, expresada en una actitud simultáneamente positiva y negativa hacia la madre, un apego terrible hacia ella y un odio igualmente terrible hacia ella, combinado con un comportamiento terriblemente contradictorio. Pidió que lo enviaran a casa inmediatamente, pero expresó terror cuando se planteó el tema de su regreso a casa.

Finalmente, a primera vista, el tercer y mayor niño nos presentó una imagen completamente inesperada. Este niño tenía una capacidad mental limitada pero, al mismo tiempo, mostraba signos de cierta madurez precoz, seriedad y solicitud. Él ya entendió la situación. Comprendió que su madre estaba enferma y se compadeció de ella.

Pudo ver que los niños más pequeños se encontraban en peligro cuando su madre estaba en uno de sus estados de frenesí. Y tuvo un papel especial. Debe calmar a su madre, asegurarse de que no pueda hacer daño a los pequeños y consolarlos. Sencillamente, se ha convertido en el miembro mayor de la familia, el único cuyo deber era cuidar de todos los demás. Como resultado de esto, todo el curso de su desarrollo sufrió un cambio sorprendente. No se trataba de un niño vivaz, con intereses normales, vivaces y simples, apropiados para su edad y que exhibiera un animado nivel de actividad. Se trataba de un niño cuyo desarrollo normal estaba gravemente alterado, un tipo diferente de niño.

Cuando se tiene en cuenta este ejemplo, y la experiencia de cualquier investigador que investiga material concreto está llena de tales ejemplos, se puede ver fácilmente que la misma situación ambiental y los mismos eventos ambientales pueden influir en el desarrollo de varias personas de diferentes maneras, dependiendo de la edad en que casualmente los encuentran.

¿Cómo se puede explicar por qué exactamente las mismas condiciones ambientales ejercen tres tipos diferentes de influencia sobre estos tres niños diferentes? Se puede explicar porque cada uno de los niños tiene una actitud diferente ante la situación. O, como podríamos decir, cada uno de los niños vivió la situación de una manera diferente. Uno de ellos lo vivió como un horror inexplicable e incomprensible que lo ha dejado en un estado de indefensión. El segundo lo experimentaba conscientemente, como un choque entre su fuerte apego y su no menos fuerte sentimiento de miedo, odio y hostilidad. Y el tercer niño lo experimentó, en la medida en que le es posible a un niño de 10 u 11 años, como una desgracia que ha caído sobre la familia y que le ha obligado a dejar todo lo demás a un lado, para tratar de mitigar de algún modo la desgracia y ayudar tanto a la madre enferma como a los niños. Así pues, parece que, dependiendo del hecho de que los tres niños hayan vivido la misma situación de tres maneras diferentes, la influencia que esta situación ejerció en su desarrollo también resulta ser diferente.

Al citar este ejemplo, sólo quería aclarar la idea de que, a diferencia de otras disciplinas, la paidología no investiga el entorno como tal sin tener en cuenta al niño, sino que analiza el papel y la influencia del entorno en el curso del desarrollo. Siempre debería ser capaz de encontrar el prisma particular a través del cual se refracta la influencia del entorno sobre el niño, es decir, debería poder encontrar la relación que existe entre el niño y su entorno, la experiencia emocional del niño, en otras palabras, cómo un niño toma conciencia, interpreta y se relaciona emocionalmente con un determinado evento. Se trata de un prisma que determina el papel y la influencia del medio ambiente en el desarrollo, por ejemplo, del carácter del niño, su desarrollo psicológico, etcétera». (Lev Vygotsky; El papel del ambiente en el desarrollo del niño, 1934)