Los problemas reales de profesores y alumnos; Equipo de Bitácora (M-L), 2020

«¿Cuáles son hoy en España los problemas de los sujetos que participan en la educación? La lista sería interminable, pero señalaremos solo algunos de los más importantes y evidentes. 

Ya que hablamos de un sector como el educativo, deberíamos rescatar unas reflexiones sobre el trabajo intelectual para entender en que aguas se mueve el profesional de la educación –que como cualquier capa intelectual se subdivide en varias ramificaciones–.

La alienación –término marxista tan utilizado como distorsionado–, viene a referirse como «autoextrañamiento» o «enajenación». Pueden existir varios tipos de alineación –por ejemplo, del hombre respecto a la naturaleza–, pero quizás el más conocido sea la alineación del trabajador respecto a aquello que produce mediante el trabajo, es decir, el producto. En el capitalismo, la alienación se produce cuando el trabajador, al no poseer los medios de producción –máquinas, herramientas… en definitiva, todos aquellos instrumentos necesarios para producir bienes y servicios–, no tiene poder de decisión sobre el producto final, pues no decide qué tipo produce ni cómo se distribuye, sino que, simplemente, vende su «fuerza de trabajo», es decir, sus habilidades, para trabajar en un fin elegido por el capitalista a cambio de un salario. 

Esto se aplica igualmente –aunque en diferente medida– a aquellos campos más intelectuales en los que el sujeto ve limitados sus conocimientos y la aplicación libre y útil de los mismos por las exigencias de la burguesía. Así, el intelectual –profesor, periodista o músico, entre otros– debe aceptar y reproducir planes, proyectos o metodologías con los que no comulga, viéndose forzado a exprimir sus habilidades de esta manera so pena de ser expulsado por no aceptar los moldes y valores burgueses. En el mejor de los casos, el sujeto podrá acogerse a algunas triquiñuelas –como la libertad de cátedra–, conformándose con aderezar los dictados del sistema con sutilezas que, al menos, se correspondan con sus ideas. Aunque, claro está, también puede arriesgarse a perder su plaza privilegiada exponiendo su metodología y creencia a viva voz. De ser expulsado siempre podrá optar por canales alternativos en los que su trabajo sea apreciado sin cortapisas –labor igual de difícil que la de encontrar un oasis en un desierto y, las más de las veces, igualmente fútil–, aunque ello suponga un deterioro de su remuneración y una ampliación de sus horas de trabajo. Suponemos que, para los adalides del liberalismo, la presión que recibe la intelectualidad honesta bajo el capitalismo no es «síntoma de adoctrinamiento». Pero lo cierto es que el trabajo en el mundo capitalista atenaza al hombre de ideas progresistas, le encorseta en unos moldes que ni desea, ni puede desear, en el fondo de su ser. 

Lo que hace de la abolición de la propiedad privada de los medios de producción una reivindicación progresista no es únicamente que, en el seno de la sociedad capitalista, el interés colectivo quede supeditado al particular; sino que también en lo individual, repercute negativamente en el asalariado, cuyas necesidades y aspiraciones laborales son menospreciadas por un sistema en el que pasa a ser mercancía. El capitalismo no contiene una sola pizca de humanidad. La prueba de la «preocupación» por la autorrealización personal bajo el capitalismo es la ausencia de un proyecto general educativo serio que permita capacitar libremente al trabajador en sus aspiraciones laborales. Solo hay que ver cómo la burguesía intenta eliminar el fruto de las conquistas de la clase obrera en materia sanitaria y educativa, cómo endurece y mercantiliza su acceso. Aunque, claro está, tampoco debemos olvidar que estas conquistas fueron medidas que, como remarca August Bebel en su obra «El socialismo y la mujer» de 1879, la burguesía se vio obligada a implementar para reducir los escandalosos niveles de pobreza y, así, elevar la productividad de los trabajadores de cada nación en aras de una mayor competitividad en el mercado internacional. Por tanto, estas reformas no fueron el resultado del «altruismo» del capitalismo con los trabajadores, sino una mera manifestación del oportunismo burgués cuyo móvil es el interés propio. Medidas que, como nos hemos hartado de repetir, la plutocracia intenta revertir en tiempos de crisis con tal de mantener sus beneficios. 

Para los capitalistas solo hay un mercado basado en la oferta y demanda de trabajadores, solo hay números, posibles beneficios en contratar o utilizar a este o aquel. Por ello facilitan una cierta formación cuando necesitan una determinada técnica y siempre bajo unos lineamientos ideológicos que no permitan al sujeto pensar demasiado, pero nada más. Mientras que los trabajadores, a ojos de sus patronos, no son tomados como personas en su integridad ni «existen motivos» para facilitar su desarrollo cognitivo, su salud física, sus aspiraciones laborales o sus anhelos emocionales, pues la burguesía ha aprendido que una inversión así les reportaría pérdidas o, si más no, que no todo retribuiría completamente en favor de su bolsillo. Por eso los proletarios son tratados como otras máquinas que requieren lo justo y necesario, para que, llegado el momento en que dejen de funcionar y dejen de ser rentables, puedan ser fácilmente sustituidos por un modelo más joven y actualizado.

¿Y cuál es, precisamente, una de las razones para «soportar» dicha tarea en el personal docente? La manutención de la economía familiar, el disfrute de la vida social. Pero aquí hallamos otro problema: la tan cacareada «conciliación de vida laboral y familiar» que, en realidad, es negligida por diversas razones. Podríamos citar el precio y la distancia que supone para los trabajadores llegar a su puesto de trabajo, la dilatada jornada laboral o las famosas «horas extra» que en no pocas ocasiones, o bien no son pagadas debidamente, o bien no son remuneradas.  El trabajador no solo se ve privado de disfrutar por un tiempo limitado de su familia y amigos, sino que muchas veces el tiempo que gasta en su puesto de trabajo es tal y el tiempo que pasa en casa es tan fortuito, que acaba viendo como su «familia» y «amigos» a sus compañeros de trabajo, las vidas de los cuales conoce mejor que las de sus propios hijos, amigos o cónyuge. 

Hace más de cien años un todavía revolucionario Karl Kautsky describía así la evolución de las instituciones educativas y sus problemas, el cambio que los maestros han sufrido conforme la educación se volvió masiva:

«La educación se ha convertido en un oficio especial en nuestro sistema actual. La medida del conocimiento ha aumentado enormemente y crece día a día. La sociedad capitalista y el estado capitalista necesitan cada vez más hombres con conocimiento y capacidad para llevar a cabo sus negocios, a fin de poner las fuerzas de la naturaleza bajo su poder. Pero no sólo el pequeño agricultor trabajador, el mecánico o el proletario en general no tienen tiempo para dedicarse a la ciencia y al arte; el comerciante, el fabricante, el banquero, el corredor de bolsa, el propietario, todos están en la misma situación. Todo su tiempo está dedicado a sus negocios y sus placeres. En la sociedad moderna no es, como solía ser bajo órdenes sociales anteriores, los explotadores mismos, o al menos una clase de ellos, que fomentan las artes y las ciencias. Los explotadores actuales, nuestra clase dominante, dejan estas actividades a una clase especial a la que mantienen a sueldo. Bajo este sistema la educación se convierte en una mercancía.

Hace unos cien años, este bien era escaso. Había pocas escuelas; El estudio se acompañó de un gasto considerable. Mientras la pequeña producción pudiera sustentarlo, el trabajador se apegaba a ella; sólo dones especiales de la naturaleza o circunstancias favorables harían que los hijos de los trabajadores se dedicaran a las artes y las ciencias. Aunque había una demanda creciente de profesores, artistas y otros profesionales, la oferta era definitivamente limitada.

Mientras duró esta condición, la educación tuvo un precio muy alto. Su posesión produjo, al menos para quienes la aplicaron a fines prácticos, vidas muy cómodas; no pocas veces trajo honor y fama. El artista, el poeta, el filósofo eran, en los países monárquicos, los compañeros de la realeza. La aristocracia del intelecto se sintió superior a la aristocracia del nacimiento o del dinero. El único cuidado de ellos era el desarrollo de su intelecto. De ahí que las personas de cultura pudieran ser, y a menudo lo fueran, idealistas. Estos aristócratas de la educación y la cultura estaban por encima de las otras clases y de sus aspiraciones y antagonismos materiales. La educación significaba poder, felicidad y valor. La conclusión parecía inevitable de que para hacer felices y dignos a todos los hombres, para desterrar todos los antagonismos de clase, toda pobreza.

Desde aquellos días, el desarrollo de la educación superior ha progresado enormemente. El número de instituciones de aprendizaje ha aumentado maravillosamente y, en un grado aún mayor, el número de alumnos». (Karl Kautsky; La lucha de clases, 1892)

¿Cómo podríamos resumir las afinidades y contraposiciones del intelectual respecto al proletariado?:

«En el momento actual presenta de nuevo un vivo interés para nosotros el problema del antagonismo entre los intelectuales y el proletariado. Mis colegas se indignarán en muchos casos al ver que yo reconozco este antagonismo. Pero es que existe de hecho, y la táctica más absurda –tanto aquí, como en otros casos– sería intentar deshacerse de él negando un hecho. Este antagonismo es un antagonismo social, que se manifiesta en las clases, y no en individuos aislados. Lo mismo que un capitalista, un intelectual puede, individualmente, incorporarse de lleno a la lucha de clase del proletariado. Cuando esto sucede, el intelectual cambia asimismo de carácter. En lo que sigue no trataré, principalmente, de este tipo de intelectuales, que siguen constituyendo aún excepciones en su clase. En lo que sigue, cuando no hay una advertencia especial en contra, no entiendo por intelectual sino al intelectual común, que se coloca en el terreno de la sociedad burguesa, representante característico de la clase intelectual. Esta clase se mantiene en cierto antagonismo respecto al proletariado. Este antagonismo es de un tipo distinto al que existe entre el trabajo y el capital. El intelectual no es un capitalista. Es cierto que su nivel de vida es burgués y que se ve obligado a mantener este nivel a menos que se convierta en un vagabundo, pero al mismo tiempo se ve obligado a vender el producto de su trabajo y muchas veces su fuerza de trabajo y sufre con frecuencia la explotación por los capitalistas y cierta humillación social. De este modo, no existe antagonismo económico alguno entre el intelectual y el proletariado. Pero sus condiciones de vida y de trabajo no son proletarias y de aquí resulta cierto antagonismo en su sentir y pensar. El proletario no es nada mientras sigue siendo un individuo aislado. Todas sus fuerzas, toda su capacidad de progreso, todas sus esperanzas y anhelos las extrae de la organización, de su actuación sistemática, en común con sus camaradas. Se siente grande y fuerte cuando constituye una parte de un organismo grande y fuerte. Este organismo es todo para él, y el individuo aislado, en comparación con él, significa muy poco. El proletario lucha con la mayor abnegación, como partícula de una masa anónima, sin vistas a ventajas personales, a gloria personal, cumpliendo con su deber en todos los puestos donde se le coloca, sometiéndose voluntariamente a la disciplina, que penetra todos sus sentimientos, todas sus ideas. Muy distinto es lo que sucede con el intelectual. No lucha aplicando, de un modo u otro, la fuerza, sino con argumentos. Sus armas son sus conocimientos personales, su capacidad personal, sus convicciones personales. Sólo puede hacerse valer merced a sus cualidades personales. Por esto la plena libertad de manifestar su personalidad le parece ser la primera condición de éxito en su trabajo. No sin dificultad se somete a un todo determinado como parte al servicio de este todo, y se somete por necesidad, pero no por inclinación personal. No reconoce la necesidad de la disciplina sino para la masa, pero no para los espíritus selectos. Se incluye a sí mismo, naturalmente, entre los espíritus selectos». (Karl Kautsky; Franz Mehring, 1903)

Kautsky hablaba así de las contradicciones inherentes en el educador el cual es sometido a una presión atroz:

«Se imaginan pertenecer a la burguesía, así como el lacayo se identifica con la clase de su amo. Han dejado de ser los líderes de la clase capitalista y se han convertido más bien en sus defensores. La búsqueda de lugares les consume cada vez más energías. Su primer cuidado no es el desarrollo de su intelecto, sino su venta. La prostitución de su individualidad se ha convertido en su principal medio de avance. Como los pequeños productores, quedan deslumbrados por los pocos premios brillantes en la lotería de la vida; cierran los ojos ante los innumerables espacios en blanco de la rueda y cambian alma y cuerpo por la más mínima posibilidad de obtener tal premio. Sin embargo, la oferta de esta clase crece tan rápidamente que hay poco que hacer con la educación, aunque uno ponga su individualidad en el trato. Ya no se puede frenar el declive de la masa de gente educada en la clase del proletariado». (Karl Kautsky; La lucha de clases, 1892)

Efectivamente, esta posición del trabajador en el sistema social, político y económico lo convierte en el peón de un tablero donde no tiene posibilidad de ganar sin una lucha tenaz. La inseguridad que agobia a su cuerpo terrenal y aflige su espíritu puede hacer que ceda fácilmente y le lleva a priorizar las comodidades y la adaptación al sistema, perdiendo todo ímpetu revolucionario que podría transformar la sociedad y eliminar el causante de sus temores. 

Un todavía revolucionario Pablo Iglesias Posse comentaría de la postura ambigua de ciertos intelectuales que en ocasiones se proclamaban progresistas pero que rápidamente por sus acciones acaban siendo los mejores guardianes del orden existente, siendo peores que quienes objetivamente –por su posición en las relaciones de producción– son propiamente burgueses:

«Quizá no falte quien objete a lo que decimos que los ingenieros, médicos, escritos y otros individuos que ejercen profesiones intelectuales no son burgueses, sino trabajadores, y trabajadores de superior calidad. Pero esta objeción carece de valor real. En efecto; el médico, el ingeniero, el escritor, etc., son obreros, y obreros muy apreciables, a quienes veríamos con gusto a nuestro lado defendiendo su propia causa; mas cuando estos obreros se consagran a defender la clase explotadora, a ser su mejor escudo y los mantenedores de sus monopolios, no sólo merecen el calificativo de burgueses, sino que para nosotros lo son más que los propiamente tales». (Pablo Iglesias Posse; El programa socialista, 1886)

He aquí porqué del intelectual, como de cualquier otra capa social, no puede hacerse una idealización, ya que su posición social y su personalidad pueden brindar perfectamente oportunidades para saltar del campo revolucionario al contrarrevolucionario:

«Liebknecht fue ejemplo ideal del intelectual totalmente penetrado de sentimiento proletario, que siendo brillante escritor perdió los rasgos psicológicos específicamente intelectuales, que iba en las filas sin refunfuñar, que trabajaba en todos los puestos a los que se le mandaba, que se había consagrado por entero a nuestra gran causa y despreciaba el lloriqueo blandengue sobre lo de ahogar la personalidad, que muchas veces oimos de labios de intelectuales educados en Ibsen y en Nietzsche, cuando suelen quedarse en minoría; fue un ejemplo ideal de los intelectuales que necesita el movimiento socialista. También podemos nombrar aquí a Marx, que nunca trató de ponerse en primer plano y se sometió de un modo ejemplar a la disciplina de partido en la Internacional, donde más de una vez estuvo en minoría». (Karl Kautsky; Franz Mehring, 1903)

En la España actual, las condiciones paupérrimas de la educación se manifiestan en el modo de vida extenuante del profesorado y del estudiantado. Los primeros cuentan con el estigma del funcionariado. De hecho, son el blanco estrella de la crítica de la sociedad, siendo calificados de holgazanes con suma facilidad. ¿Está justificado este sambenito?:

«Es un lugar común de barra de bar. Qué bien viven los profesores, que dan cuatro horas de clase al día, salen pronto del colegio y, por si fuera poco, tienen tres meses de vacaciones. La realidad es muy diferente, como desvela un informe que acaba de publicar la Federación de Enseñanza del sindicato CCOO a partir de los datos recogidos por la OCDE. Lo señalaba el 'Panorama de la educación 2018' y lo recoge el presente trabajo: el profesorado español está por encima de la media europea en cuanto al número de horas lectivas. En concreto, nuestros maestros dan de media 880 horas de clase en Primaria, 713 en ESO y 693 en Bachillerato, Formación Profesional de Grado Medio y Enseñanzas Artísticas o Escuela Oficial de Idiomas, mientras que en Europa las cifras se encuentran respectivamente en 762, 668 y 635. Una diferencia de un 15,48% más entre los profesores españoles de Primaria, un 6,7% en los de ESO y un 9,13% en el resto. Finlandia es uno de los países con menos horas lectivas, muy por debajo de la media de la UE22». (El Confidencial; El mito de los horarios de los profesores españoles: trabajan más que los europeos, 27 de febrero de 2019) 

A esto añádanse las horas extra por cuestiones relacionadas:

«No se trata tan solo de las horas lectivas, es decir, de aquellas en las que el profesor atiende de forma directa al alumnado impartiendo docencia en el aula, sino también las que completan su jornada laboral, relacionadas con las reuniones con las familias, la coordinación, la elaboración de materiales educativos, la planificación de clases o la vigilancia en recreos y comedores. El trabajo que el ojo no ve. El profesorado español dedica también más tiempo a estas labores que la media de los países de la OCDE. Según los datos del informe «Talis 2013» –los últimos disponibles hasta junio de este año, cuando se publique la nueva oleada–, el 86% de los docentes de nuestro país elabora sus propios exámenes sin recurrir a las pruebas estandarizadas, como solo ocurre con el 66% de los profesionales de la OCDE. Únicamente un 1% no acude a reuniones de coordinación o intercambio, por un 9% de la media y muy por debajo de países como Francia, con un 32%». (El Confidencial; El mito de los horarios de los profesores españoles: trabajan más que los europeos, 27 de febrero de 2019)

España es uno de los países cuyos alumnos destinan más horas a sus deberes:

«Según el informe PISA, más de seis horas a la semana, más del doble que en Finlandia y, por lo tanto, los profesores pasan mucho más tiempo que sus homólogos corrigiéndolos. En concreto, dedican una hora más a la semana a la corrección de ejercicios y exámenes. Una media de 6,1 horas semanales, frente a las 4,7 del resto de los países desarrollados. En resumidas cuentas, y a pesar de los tópicos, los profesores españoles son de los que más trabajan de todo el continente». (El Confidencial; El mito de los horarios de los profesores españoles: trabajan más que los europeos, 27 de febrero de 2019)

La situación se agudizó fuertemente con los recortes realizados tras la última crisis económica:

«El sindicato lamenta que el Real Decreto-Ley 14/2012 del PP, que contemplaba un incremento del 20% en las ratios del aula y las jornadas a 25 horas semanales en Infantil y Primaria –dejando de contar los recreos– y 20 en el resto –desde las de 18 a 21 estipuladas en la ley de 1994–, provocó consecuencias negativas para el profesorado: la desaparición de puestos de empleo –casi 25.000 docentes en todo el Estado durante el año 2012– y la parcialidad de las jornadas de los interinos, que aumentaron un 30,6% entre 2011 y 2016. Muchas de ellas, incluso por debajo de la media jornada. (...) La principal reivindicación de CCOO es, como mínimo, igualar la jornada lectiva del profesorado a la media de la Unión Europea. Eso pasa por aumentar la plantilla con 35.760 profesores más en Infantil y Primaria y 13.101 en ESO. En total, 48.861 maestros que no solo devolverían las plantillas al nivel anterior a la crisis sino que superarían su tamaño con creces». (El Confidencial; El mito de los horarios de los profesores españoles: trabajan más que los europeos, 27 de febrero de 2019)

Especialmente llamativo es la situación del profesorado asociado. Teóricamente, el personal asociado constituye una reserva de auxiliares que imparten clases de aquellas materias que se corresponden con su especificidad laboral, siendo que, también teóricamente, esta actividad es «secundaria» y no debería constituir ni su actividad laboral principal, ni su única fuente de ingresos. La realidad, sin embargo, es muy diferente. Las universidades –privadas, sí, pero especialmente las públicas–contratan una gran cantidad de profesorado asociado que se ve obligado a impartir más horas de clase de las que le corresponden, situación que se ve agravada si tenemos en cuenta la presión ejercida por los centros que, lejos de limitarse a un mero despido, también incluye la expulsión de los grupos de investigación en los que participan y que, a largo plazo, constituyen la única oportunidad viable de aumentar sus currículums y ser contratados como profesorado regular. Es decir, el sueldo del profesorado asociado es irrisorio y se ve forzado no solo a impartir una gran cantidad de horas de clases, sino a proseguir con sus investigaciones. Así, en el año 2019, el profesorado asociado representaba, aproximadamente, un 25% del total de docentes universitarios del Estado. Esta cifra oscila entre las diversas universidades:

«Así, la proporción de los asociados va desde el 5,5% de la Universidad de Jaén hasta el 58,7% de la Universidad Rovira i Virgili, con cifras absolutas muy llamativas, como las de la Universidad de Barcelona, con un total de 2.425 profesores asociados, el 9,7% del total de España. Además, los investigadores han detectado que la presencia de asociados es más elevada en las facultades de Ciencias Sociales y Jurídicas y que las diferencias entre departamentos –destacando los vinculados con Empresa, Derecho y, sobre todo, Educación– también son espectaculares. Con ejemplos extremos, como el de Pedagogía de la Universidad Rovira i Virgili o el de Educación Lingüística i Literaria Didáctica de las Ciencias Experimentales y de la Matemática de la Universidad de Barcelona, en la que la proporción de asociados supera el 80%». (El País; El profesorado asociado se dispara y la mayoría de universidades superan el límite legal de contratos temporales, 14 de julio de 2020)

La situación del profesorado asociado es todavía más grave –si cabe– cuando tenemos en cuenta la temporalidad de los contratos y la reticencia de las universidades para aumentar las plazas de profesorado «regular», algo que torna interminable la espera para acceder a ellas –más aún si tenemos en cuenta los mecanismos de entrada que, aunque varían entre centros, son igualmente obtusos–. 

Los problemas no se dejan de acusar con el paso a la educación superior. En este caso cabe mencionar la situación laboral de los becarios, alumnos de posgrado que desean dedicarse a la investigación o a la docencia universitaria y que, para ello, concursan y compiten para que se les proporcione una beca mileurista –con suerte– durante los años que dure su tesis doctoral.

Una vez consiguen pasar la criba que deja a la mayoría de sus compañeros en la estacada e intentando reciclarse, se encuentran bajo tutela de un profesor que ocupa un cargo jerárquico importante en la universidad –debido a que es preferible que sean los profesores con más renombre los que hagan de mecenas a los jóvenes becarios–.

En el mundo ideal de las instituciones de enseñanza, el experimentado catedrático traspasa su sabiduría y experiencia al becario, facilitando su trabajo de investigación y la publicación de artículos –a la cual están obligados como requisito de la tesis doctoral–. Sin embargo, este idilio está lejos de la realidad.

Los becarios pasan a ser esclavos de su tutor. Además de estar obligados a trabajar para redactar su tesis y ser profesores adjuntos, acaban siendo empleados en labores que, legalmente, no les corresponden. Hacen recados para su tutor: les llevan el café, les recogen documentos en la oficina postal, así como les corrigen los exámenes, firman por ellos los documentos con que el tutor no quiere lidiar y un largo etcétera. Son, básicamente, quienes realizan todo el peso del trabajo a cambio de que el tutor de turno engrose su renombre sin mover un dedo las más de las veces.

Hablemos ahora del sueldo de los docentes educativos a nivel general. ¿Cuál ha sido la evolución de los salarios en la enseñanza pública estos años?:

«El recorte en los salarios de los profesores de Secundaria alcanza el 57% y la diferencia salarial acumulada desde 2010 supera los 14.500 euros. Así se desprende de un estudio realizado por la Federación de Trabajadores de la Enseñanza del sindicato UGT (FETE-UGT), que sitúa el recorte en las retribuciones de los maestros de Primaria en un 44% –con una diferencia salarial de más de 9.000 euros– y en un 43% el del profesorado técnico de Formación Profesional, con una diferencia salarial acumulada en seis años que roza los 10.000 euros.

Los catedráticos no han corrido mejor suerte. El recorte en sus sueldos, según el informe de UGT, supera el 56% y la diferencia salarial acumulada desde 2006 alcanza los 15.300 euros. 

La pérdida de poder adquisitivo de los docentes españoles es el resultado, dice el sindicato, de los recortes iniciados en 2006 –un tijeretazo variable en función del salario que alcanzó el 5% de media– y de la supresión, en 2012, de la paga extraordinaria de diciembre». (El Público; Los recortes a los sueldos del profesorado llegan al 57%, según UGT, 27 de enero de 2016)

En resumen:

«En cuanto a la evolución de los salarios, los últimos 7 años se caracterizan por la progresiva pérdida de poder adquisitivo, fruto de los recortes y la congelación salarial. Valga como ejemplo que a día de hoy, el sueldo del profesorado está por debajo del que cobraba en 2010, literalmente por debajo y muy por debajo si a esta reducción se le añade la subida del IPC correspondiente al periodo al que se hace referencia (2010-2017) Podemos afirmar que los salarios docentes de 2017 se encuentran en torno a las cantidades que se percibían en 2008». (UGT; Evolución de retribuciones docentes en la enseñanza pública 2010-2017)

En 2019, según el Instituto Nacional de Estadística (INE), los docentes cobran de media 2.500 euros –incluyendo complementos–, por lo que se encuentran por debajo de lo apercibido en oficios relacionados con la «Información y comunicaciones» –2.600 euros–, «Administración pública y defensa» –2.700 euros– o «Actividades financieras y de seguros» –3.400 euros–. Por contra estaban por encima de oficios como «Construcción» –2.000 euros, «Hostelería» –1.300 euros–, «Actividades artísticas, recreativas y de entretenimiento» –1.500 euros– o «Agricultura, ganadería, silvicultura y pesca» –1.400 euros–. A esto debe tenerse en cuenta que, por supuesto, a mayor antigüedad mayores extras, y a mayor temporalidad menor retribución. 

Para el lector extranjero solo recordarle que actualmente el salario mínimo interprofesional está en 1.000 euros. Un profesor de Secundaria a tiempo completo tiene como salario base 1.000 euros y una media de complementos de 500 euros –trienios y sexenios aparte–, rondando los 2.300 euros mensuales, mientras un profesor universitario cobra solamente como salario base 1.700 euros. Si comparamos datos en un lapso de 12 meses un catedrático de universidad gana –complementos incluido– 43.000 euros anuales; mientras un profesor interino a tiempo completo llegaría a 20.000 euros anuales; ¡en cambio un profesor asociado que dedica 13h no sobrepasaría los 10.000 euros anuales!

Pese a que el coste de vida de una región puede ser más alto que otra, muchos profesores –incluso los que logran su plaza fija– trabajaban en regiones donde vivir es notablemente más caro que en el resto del país, pero cobran sustancialmente menos que otros de otra región en donde el coste de vida es inferior –véase el ejemplo madrileño–:

«Las diferencias salariales entre profesores de distintas comunidades autónomas pueden llegar a superar los 600 euros, según revelan el sindicato docente STEs y UGT en sendos estudios que tienen en cuenta las retribuciones básicas y las complementarias de los docentes españoles. Según los datos de UGT, los docentes mejor remunerados de España son los vascos, seguidos de los de Castilla-La Mancha, Cantabria y Navarra. Por el contrario, los salarios más bajos corresponden a los docentes de Asturias, Aragón y Madrid, asegura el sindicato». (ABC; Las diferencias salariales entre profesores de distintas comunidades autónomas superan los 600 euros, 20 de diciembre de 2020)

Según este artículo:

«El caso de Madrid, apunta STEs, es «aún más complejo» ya que su sistema retributivo es el más diversificado de todo el país, con un número elevado de complementos de todo tipo –TICs, biblioteca, bilingüismo, programas de refuerzo, de excelencia o de promoción del deporte–. Los complementos oscilan entre los 17,75 euros mensuales y los 229,19 euros, «creando un abanico salarial amplísimo». Para el secretario confederal de STEs, José Ramón Merino, el sistema retributivo de la Comunidad de Madrid «ha dividido al profesorado» porque promueve el «individualismo» con estos complementos, «cuando la labor docente es una labor conjunta, porque por una clase pasan diferentes profesores», apunta». (ABC; Las diferencias salariales entre profesores de distintas comunidades autónomas superan los 600 euros, 20 de diciembre de 2020)

De nuevo, como en la cuestión sanitaria, sería idealista e irresponsable negar las deficiencias de los profesionales del sector público y, del mismo modo, sería reformista creer que el sistema se preocupa por otra cosa que no sea formar profesores capaces de cumplir mínimamente con su labor. Si sustituimos las palabras «sanidad» por «educación» veremos que los problemas son parejos: 

«Por supuesto que existen casos de «mala praxis» del personal [educativo] del sistema público correspondiente al «factor humano», pero exactamente como existe en todos los sectores públicos salvando las implicaciones claro es –y no nos engañemos señores liberales, en las empresas de sector privado también ocurren a causa de una amplia variedad de razones–. El sector público, por sus propias características, depende más del entramado en que se sustenta el andamiaje: el gobierno central, autonómico y la dirección de los [centros educativos], como gestores; los profesionales, como ejecutores, y el consumidor, como receptor del mismo sistema –y no olvidemos, quien lo sostiene con sus impuestos más allá de que sea público o concertado–. Dicho de otro modo: si el sistema no habilita herramientas serias y eficaces para que los profesionales puedan manifestarse y demandar una mejora del material y formación con el que van a desempeñar su trabajo –y si los gestores de mayor a menor rango no acceden–, el sistema [educativo] seguirá trabajando en base a un sobreesfuerzo colectivo de profesionales que a duras penas cumplen su labor o están cualificados, rebajando su eficiencia y perjudicando, por ende, al resto de la población. Por el otro lado, si el consumidor no tiene mecanismos para protestar e intervenir sobre los déficits del sistema [educativo] –relevando a los trabajadores poco profesionales, denunciando las listas de espera y demás–, tampoco puede limar las aristas de este triángulo y convertirlo en un círculo armonioso que opere correctamente. Pero como veremos luego, pensar que una «reforma integral» de la [educación] pública y su «armonización» es posible dentro bajo el capitalismo es una quimera, pues sería como pensar que es factible una representación y ejecución «democrática» sin la intervención de los intereses económicos de la burguesía, la cual incluso en épocas de bonanza económica siempre intentará mantener la [educación] en un estado aceptable gastando lo menos posible en ella, pauperizando el servicio de la misma. De ahí el descontento generalizado en los últimos años, que ha dado lugar a paradojas como que algunas personas dediquen sus ahorros –o se planteen hacerlo– en una [escuela privada]... ¡pese a que ya están pagando un sistema [educativo] público!». (Equipo de Bitácora (M-L); Algunas consideraciones sobre el COVID-19 [Coronavirus], 2020)

Pero la cosa no queda aquí. Gran parte del profesorado universitario de renombre –tanto del sector público como del privado– compiten por ver a cuántos alumnos pueden vender sus libros de manera forzada, agregando a sus jugosos sueldos grandes extras y garantizando a las editoriales la publicación de sus próximos libros, pues los anteriores «han sido todo un éxito». ¡Un negocio redondo!:

«La Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) es un mercado cautivo en el que más de medio millón de estudiantes al año se ven empujados a comprar los manuales que producen los mismos catedráticos y profesores de la universidad. El centro universitario con más estudiantes de España se ha convertido así en un negocio sin parangón en que el profesor de una asignatura se convierte a menudo en autor del único volumen válido para aprobarla. Un informe interno elaborado por un grupo de profesores críticos con este sistema estima que el volumen de negocio anual está entre 13,6 millones y 27,2 millones. En este ecosistema único, los profesores pugnan por impartir clases en primero, donde más alumnos hay... y más libros se venden». (El Confidencial; El negocio cautivo de manuales de la UNED: un mercado de 20 M para catedráticos, 24 de abril de 2018)

Las cifras que se manejan en el negocio supondrían casi el 15% del presupuesto de la propia universidad:

«A partir de estas cifras, el informe hace una estimación del volumen de negocio. Suponiendo que solo un tercio de los estudiantes compra el texto –el escenario conservador–, el volumen rondaría los 13,6 millones, pero subiría a 27,2 si se admitiera que dos tercios de los estudiantes compran libros nuevos. Eso supone entre el 6% y el 12% del presupuesto anual de la UNED. Los autores del informe han analizado el 72% de las matrículas de grados de la UNED». (El Confidencial; El negocio cautivo de manuales de la UNED: un mercado de 20 M para catedráticos, 24 de abril de 2018)

Incluso cuando no el libro del profesor no es «obligatorio» para la asignatura se emplean técnicas para estimular su compra:

«Incluso cuando el libro de un profesor no se considera «material básico», acaba siendo fundamental para superar el curso: «En varias ocasiones, formulan preguntas en los exámenes que tienen el mismo enunciado que el epígrafe del manual», explica un alumno de Ciencias Jurídicas de la Administración Pública que prefiere permanecer anónimo. «En teoría, podrías prepararte la asignatura con otros materiales, pero al formular así las preguntas, casi te ves obligado a estudiar con su manual para no arriesgarte a contestar otra cosa que no sea la que el profesor quiere dar por buena». Hay manuales con ejercicios que son casi imprescindibles para aprobar. El negocio se da en todas las universidades, pero la escala en la UNED es mucho mayor. «Un profesor de una universidad presencial puede tener 100 alumnos, así que si hace un manual, se garantiza que vende a lo mejor 50. Tiene que buscar que sirva para otras universidades. Pero en primero, en la UNED, igual tienes 2.000 alumnos. Es otra escala», cuenta un profesor de una universidad presencial. Eso hace también que en la UNED los catedráticos opten a menudo por dar clase en primero, cuando en otras universidades eligen cursos más avanzados». (El Confidencial; El negocio cautivo de manuales de la UNED: un mercado de 20 M para catedráticos, 24 de abril de 2018)

Esto, a su vez, supone un jugoso negocio para las editoriales que monopolizan este mercado:

«Si en el mundo editorial los autores cobran normalmente un 10% de derechos de autor, en este caso el porcentaje sube. La editorial de la UNED da el 25% y, según fuentes del sector, algunas editoriales especializadas llegan a dar el 30% a los catedráticos de la UNED que garantizan un gran número de manuales vendidos. Eso hace subir los precios. El informe interno desvela que, en algunos casos, cuantos más alumnos tiene la asignatura más caro es el manual –contrariamente a lo que ocurre en otras universidades y a lo que cabría esperar de la ley de la oferta y la demanda–. Un grupo de editoriales ha visto un filón en este mercado y 20 de ellas concentran el 90% del negocio de libros considerados «material básico» para los estudiantes. Se trata de Ramón Areces –editorial de El Corte Inglés, cuyos comerciales han sido vistos por los despachos de la universidad y que no ha querido hacer comentarios para este artículo–, Universitas, Ediasa y otras cuyo catálogo está fundamentalmente especializado en publicar libros para la UNED». (El Confidencial; El negocio cautivo de manuales de la UNED: un mercado de 20 M para catedráticos, 24 de abril de 2018)

Tanto las universidades «presenciales» como aquellas que imparten docencia a distancia se han hecho conocidas por dar cabida a todo tipo de corrientes e ideólogos pseudocientíficos. La UNED colabora con la estafa manifiesta de los «gurús de la mística»:

«Si creía usted, querido lector, que el sector de la medicina es el único en la que la pseudociencia campa a sus anchas, es porque no le hemos invitado aún a asomarse al de la educación. Encuadrada dentro de las ciencias sociales, las exigencias en nuestro país para la introducción de nuevos métodos educativos son muy laxas en lo que a eficacia probada y evidencias sólidas se refiere. (...) La UNED impartió esta semana un curso dedicado algunos de estos métodos. Son unas Jornadas sobre Educación Holística, con un precio de matrícula de 90 euros. (...) Uno de los pilares de estas jornadas es el método ASIRI, desconocido en España a pesar de que aseguran llevar ocho años de difusión por América y Europa. Fue creado en Perú –de hecho «asiri» significa «sonrisa» en quechua– por Ivette Carrión, educadora psico-espiritual, masoterapeuta y reikista. Este método está basado en la idea de los «niños índigo», un concepto pseudocientífico de la ideología «new age» para referirse a niños que irían un paso más allá en la evolución humana desde un punto de vista espiritual y mental: más creativos, más sensibles, más intuitivos, menos dados a la disciplina escolar y al aprendizaje reglado. No hay evidencias científicas detrás de este concepto de los niños índigo –bautizados con este tono de azul porque supuestamente es el color del que tienen su aura–, pero el concepto resulta atractivo, especialmente para aquellos padres que tienen hijos con dificultades de aprendizaje pero que prefieren negar el diagnóstico o no afrontar el problema. (...) Esta Pedagogía 3.000, un movimiento presidido por Noemi Paymal, antropóloga francesa, es el otro pilar del curso impartido por la UNED. Predica el colapso del sistema educativo reglado y apela igualmente a un enfoque místico-mágico de la educación como una forma de «liberar el potencial humano» y «unir las ciencias humanas y las ciencias de la vida en la dimensión de una ciencia espiritual que nos permita dar sentido a la crisis actual», con los niños como centro de este enfoque, protagonistas de un cambio espiritual colectivo hacia un nuevo ser humano con un enorme potencial pero que se ve limitado por el actual sistema educativo. (...) Algunas de las ideas que defienden las fundadoras de estos métodos parecen sacadas de una historia fantástica, como la de que algunos niños, a los que llaman «niños estelares», vienen en realidad de otros planetas. Además «son sanadores, son telépatas, muchos son clarividentes, muchos sienten la energía». (El Confidencial; La trampa de la pseudociencia llega a la UNED con niños telépatas y auras de colores, 10 de octubre de 2017)

Esto tiene más que ver con el mundo circense de los videntes y los curanderos con piedras mágicas que con una universidad pública y seria.

¿Por qué se permite esto?:

«Con la combinación de teorías mágicas y extravagantes con ideas estudiadas y descartadas por la ciencia, sorprende encontrar estos contenidos en la oferta educativa de la UNED. O debería sorprendernos, porque Ferrero asegura que España es un campo perfecto para que arraiguen las teorías educativas sin fundamento ni evidencia. «En España no se hace apenas investigación científica relacionada con la educación, ni siquiera por parte del Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa», denuncia. «En las facultades de Magisterio no se enseña a los alumnos a ser críticos y escépticos, a consultar estudios científicos y a identificar los métodos basados en evidencias de los que no». Esto continúa siendo así en toda la cadena educativa: «Los directores de los centros son bombardeados continuamente con ofertas de nuevos métodos y sistemas, y no hay un lugar de referencia donde puedan acudir a consultar qué hay tras esos métodos». (El Confidencial; La trampa de la pseudociencia llega a la UNED con niños telépatas y auras de colores, 10 de octubre de 2017)

Nuestra idea complementaria es que, además los jefes de la UNED están metidos hasta el cuello en este negocio lucrativo, pues de otro modo no estarían arriesgando la reputación de su escuela. Como dice el refranero: «Poderoso caballero es Don Dinero».

Entiéndase que cualquier gobierno que se preste a mantener este tipo de ofertas en el ámbito educativo no puede ser objeto de confianza para el pueblo y su educación. 

No es extraño que, con el paso del tiempo, hayamos visto a esperpentos ideológicos siendo invitados por la UNED, como ocurre con el señor Antonio Escohotado, ese antiguo «marxista» –eurocomunista más bien– y actual neohegeliano reaccionario que se ha convertido en el vocero preferido del liberalismo moderno. Tampoco es casualidad que de las universidades hayan salido los actuales líderes políticos de Podemos –Monedero, Pablo Iglesias o Errejón– aquellos que, en clases y claustros, clamaban que iban a «tomar el cielo por asalto» pero han acabado siendo el partido del feminismo, la pata de apoyo del partido de «izquierda» del gran capital, el PSOE. Las universidades no hacen excepciones en cuanto a confusionismo ideológico, pues del mismo modo que invitan o prestan sus instalaciones a rancios nacionalistas como Gustavo Bueno, Cao de Benos o Armesilla, lo hacen con feministas como Clara Serra, Lidia Falcón o Beatriz Gimeno, aunque los revolucionarios rara vez tienen voz en ellas. A la «libertad de confusión» se la llama «libertad de expresión». ¿Por qué se da este fenómeno? No es muy difícil de entender viendo lo ya explicado más arriba, pero recordaremos algunas reflexiones que resumen esto mismo:

«¿Acaso pretenden convencernos de que luchan contra el poder establecido cuando están recibiendo dinero de sus instituciones públicas, como ocurre con la propia Fundación Gustavo Bueno o el sindicato de estudiantes de RC? ¿No ha acudido Armesilla, como en su día hizo Pablo Iglesias, a los platós de los medios de comunicación más ultrarreacionarios, como Intereconomía y similares? ¿No recibe el feminismo millones desde las instituciones del gobierno, no es hoy ya, el propio gobierno feminista? ¿Alguien piensa seriamente que la burguesía se prestaría por «salud democrática» a financiar, dar espacio y voz dentro de sus tentáculos mediáticos a los personajes estrafalarios del feminismo o el nacionalismo? La burguesía de cada lugar jamás haría tal cosa si no calculase previamente sus beneficios. Ella sabe que los discursos que encienden la «guerra entre sexos» o que venden que «la nación siempre está por encima de todo» le benefician enormemente para no poner en peligro su estatus, sirviendo justamente para desviar las causas reales de los problemas socioeconómicos, para ocultar la contradicción capital-trabajo de nuestra época, causante de toda desigualdad en cualquier ámbito. Los capitalistas tienen, pues, en estos grupos y muchos otros, una quintacolumna perfecta dentro del movimiento político del proletariado, dado que, además, en apariencia, se odian a muerte entre sí, por lo que es difícil discernir para el público que al final juegan el mismo papel de marionetas del sistema. En muchos casos no es necesario ni siquiera financiar a sus jefes al ser idiotas convencidos, en otros, efectivamente, han puesto sus manos y su cabeza al servicio de una causa repugnante a cambio de una cuantía sustancial, pero esto nos es indiferente: hay que señalar principalmente sus vinculaciones ideológicas y el papel objetivo que cumplen». (Equipo de Bitácora (M-L); Antología sobre Reconstrucción Comunista y su podredumbre oportunista, 2020)

Demos voz a un estudiante de la Universidad de Alicante (UA) para mostrar uno de tantos ejemplos de lo que ocurre internamente en las universidades públicas: 

«En la línea de todas las universidades españolas, la Universidad de Alicante (UA) está totalmente controlada por los agentes empresariales y sus políticos, desde el Consejo Social a las organizaciones institucionales de «representación estudiantil».

Empezando por esto último, el Consejo de Estudiantes de la Universidad de Alicante (CEUA), está dirigido por elementos provenientes de los partidos políticos más reaccionarios, como son PP y VOX. La dirección de este órgano de representación institucional ha sido denunciada en múltiples ocasiones por su opacidad y prácticas mafiosas y corruptas, así como por las calumnias y amenazas arrojadas a cualquier asociación que le critica. Recientemente, el Frente de Estudiantes Universitarios (FEU), un sindicato estudiantil de la UA compuesto también de varias organizaciones, denunciaba en varios comunicados las actitudes esquiroles y antidemocráticas de este órgano, que no guarda ningún reparo es mostrarse abiertamente al servicio del rectorado, cargando contra la legítima protesta estudiantil.

Como es de esperar, el Frente Obrero (FO) mantiene estrechas relaciones con este órgano, siendo públicas sus reuniones y acuerdos y compadreo. Basta con ver como ambas organizaciones salen en defensa mutua cada vez que se les ataca desde otras asociaciones y sindicatos estudiantiles, «Dios los cría y ellos se juntan». Esto vuelve a demostrar, una vez más, que las proclamas contra los «sindicatos amarillos reaccionarios» que acostumbra a hacer el FO no son más que consignas vacías y cínicas, ya que en la práctica no dudan en arrimar el hombro con la peor calaña de las universidades. A lo único que se dedica el FO en la UA es, además de a dar la mano al CEUA, a arrancar los carteles y pancartas de otras organizaciones estudiantiles y buscar la trifulca con los estudiantes que son conocidos por rechazar abiertamente sus posturas.

Queda claro que ni los órganos institucionales de representación estudiantil, ni las organizaciones revisionistas y oportunistas como el FO o su versión estudiantil, Estudiantes En Lucha (EL), pueden ofrecer algo serio a los estudiantes, no son más que las distintas caras del rectorado y del capital que controla la universidad.

En el Consejo Social de la UA, como es común en todas las universidades, la representación de los empresarios y sus políticos es mayoritaria, mientras que los sindicatos de trabajadores únicamente cuentan con tres vocales, de los más de veinte que componen el Consejo, y los estudiantes con un mero representante que, para más inri, es el Presidente del CEUA, por lo que a la luz está que el estudiantado ni siquiera cuenta con alguien que defienda sus intereses en esta institución. En resumen, el Consejo Social no es más que la parafernalia pseudodemocrática que sirve a las empresas vinculadas con la UA para hacer y deshacer a su medida. De hecho, el Presidente del Consejo Social es un importante empresario, Adolfo Utor Martínez, dueño de la compañía de ferrys Baleària, entre otros cargos, y la Vicepresidenta, Cristina Rodes Sala, es una empresaria hotelera alicantina». (Entrevista a un estudiante de la Universidad de Alicante, 10 de diciembre de 2020)

Retomando la cuestión académica, ¿a qué problemas se enfrenta el estudiantado? 

Los estudiantes tienen ante sí una estructura educativa confusa, burocrática y del todo incomprensible para padres y alumnos. Centrémonos en el alumno que pretende, como mínimo, optar a la universidad. ¿Qué recorrido debe seguir?

Sobre la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), los organismos educativos gubernamentales afirman que el objetivo de esta etapa es:

«Lograr que los alumnos y alumnas adquieran los elementos básicos de la cultura, especialmente en sus aspectos humanístico, artístico, científico y tecnológico; desarrollar y consolidar en ellos hábitos de estudio y de trabajo; prepararles para su incorporación a estudios posteriores y para su inserción laboral y su vida profesional. (…) La etapa de Educación Secundaria Obligatoria comprende cuatro cursos, que se siguen ordinariamente entre los doce y los dieciséis años de edad». (Ministerio de Educación; Estructura y organización del sistema educativo, 2016-17)

Mientras que los del Bachiller son:

«Tiene como finalidad proporcionar a los alumnos formación, madurez intelectual y humana, conocimientos y habilidades que les permitan desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa, personal y profesional con responsabilidad y competencia. Asimismo, capacitará a los alumnos para acceder a la educación superior. Comprende dos cursos académicos que normalmente se cursarán entre los dieciséis y los dieciocho años de edad. (…) Se contemplan tres modalidades diferentes: Artes. Ciencias. Humanidades y Ciencias Sociales». (Ministerio de Educación; Estructura y organización del sistema educativo, 2016-17)

Esto no ha cambiado un ápice con la nueva Ley Celaá de 2020. Bien, se supone que es en la ESO donde el alumnado debe adquirir los llamados «conocimientos fundamentales» a través de materias como Matemáticas, Historia y geografía, Lengua castellana y literatura o Inglés.

Otras son específicas de cada curso y optativas. Por tanto, se dará la opción de cursarlas brevemente si son escogidas entre otras ofertas –Filosofía, Educación física, Iniciación a la actividad emprendedora, Música, Ética, Tecnologías de la información y la comunicación y un largo etcétera–. Y, por último, existen otras que en primer, segundo o tercer curso eran obligatorias ahora se vuelven optativas –biología y geología, física y química–.

¿Qué podemos concluir de todo este caos? Que con esta disposición puede ser que alguien jamás llegue a dar –o apenas– nada de biología, física, química o filosofía durante la ESO o, peor, el sistema educativo pretende hacernos creer que una persona puede adquirir los fundamentos de estas materias en un solo año –y en bachiller es muy posible que pueda volver a evadirla sin problema–. Sea como sea, en el caso de las asignaturas obligatorias y optativas, y gracias, únicamente, al material oficial con que se imparten, estas incluyen toda una serie de temarios y conceptos inútiles o secundarios desde el punto de vista objetivo a la par que se descuidan aspectos fundamentales de la cultura general. 

El Bachillerato, pese a que se presupone que es la etapa preintroductoria al estudio de una carrera, se vuelve a introducir toda una serie de asignaturas «generales» obligatorias –Filosofía, Lengua Castellana, Inglés–, otras que dependen del bachiller elegido –Arte, Dibujo, Matemáticas–, las cuales muchas veces ya ni siquiera tienen sentido, puesto que nada tienen que ver con las materias que estudiará en su futura carrera, ni tampoco ayudan a solventar los déficits anteriormente adquiridos en estas materias generales –producto del laberinto de optativas o del bajo nivel general–. Para rematar este despropósito, se introducen otras asignaturas optativas para rellenar el currículum –como Psicología, Imagen y sonido, así como muchas otras–, muchas de las cuales nunca han sido impartidas anteriormente y posiblemente tampoco tengan relevancia alguna en su vida estudiantil y laboral. En otros casos, son campos importantes del conocimiento que deberían haber sido ya conocidos anteriormente pero que no tienen su razón de ser en una etapa preparatoria para tu carrera específica. A todo esto, se elija el bachiller de ciencias, humanidades y ciencias sociales o arte, todos son válidos para cursar cualquier futura carrera, ¿entonces qué sentido tienen las elecciones tomadas desde la ESO? Absolutamente ninguno. 

Al acabar esta etapa el alumno no sabe distinguir filosóficamente entre verdad objetiva y verdad subjetiva, no sabe distinguir entre lo real de lo místico, la diferencia entre decir algo que a priori suene coherente a tener realmente razón. Históricamente no conoce en profundidad las etapas recientes del país, como el franquismo o la Transición. Lingüísticamente, las reglas elementales ortográficas y gramáticas no le son familiares, tampoco ha adquirido una ampliación notable de su vocabulario ni tiene una oratoria convincente para defender sus posturas. Económicamente, no sabe realizar cálculos mentales de forma eficiente ni comprende la importancia de gestionar los recursos domésticos; de hecho, no sabe realizar la declaración de la renta ni está en conocimiento de sus derechos laborales o civiles. Artísticamente, no es capaz de analizar o expresar opinión o crítica firme sobre música o pintura, solo sabe repetir decir si le agrada o desagrada, casi por estricta intuición. Mucho menos ha experimentado el trabajo físico en sus propias carnes, ni tampoco conoce la importancia de ganarse el pan con su propio esfuerzo. Desconoce lo que es una alimentación equilibrada, la función que cumple cada nutriente; seguramente, ni él ni sus padres saben leer –no hablemos ya de comprender– lo que dice el etiquetado de la comida. La educación recibida sobre el perjuicio físico y mental que puede causar una vida sexual promiscua o los coqueteos con la drogadicción ha sido tan esporádica como insuficiente para haber causado una concienciación efectiva. Como se puede observar, los déficits en un campo condicionan a los otros. ¿Se puede decir que esto es una «educación básica» y «holística», como gustan de decir nuestros progresistas de la izquierda aburguesada? Tajantemente decimos que no. ¿Y en qué deriva todo esto? En acostumbrarse, como persona, a dejarse llevar por la intuición, forjar un carácter más emocional que racional, sumamente individualista, albergar problemas de expresión oral y escrita, incapacidad analítica ante los fenómenos que nos rodean dando lugar, por ende, a una baja capacidad resolutiva. El sujeto, entonces, desarrolla frivolidad o acomplejamiento por su propio nivel cultural. ¡Ah! Y por si no hubiera quedado claro, salvo un par de cuestiones tampoco estará realmente preparado para su puesto laboral, por lo que seguramente deba aprender sobre la marcha. 

No existe, por tanto, una progresión estudiada y lineal que parta de lo básico a nivel global a la especialización. Esta es una de las tantas razones por las que el bachiller causa tanta desmotivación y fracaso escolar entre el alumnado. Anotar también que los profesionales encargados de alumbrar en este mar de dudas que es el sistema educativo, los llamados orientadores, pese a sus teorías funciones, no suelen estudiar y guiar las aspiraciones que pueda tener el alumnado. Ni están ni se les esperan en tales funciones. Apelar y confiar a ellos sería el equivalente a confiar en los derechos democrático-burgueses de la Constitución: están ahí, pero todo el mundo sabe que no se puede esperar demasiado de ellos.

En relación a lo explicado en el capítulo anterior  [*] sobre la baja inversión en la educación pública y su progresiva degradación en todos los niveles imaginables, esto ha tenido como consecuencia directa una segregación escolar nítida al nivel de los países más atrasados de la UE:

«Según el informe que recientemente hemos publicado en Save the Children «Mézclate conmigo. De la segregación socioeconómica a la educación inclusiva», uno de cada diez centros escolares en España es un gueto. En estos centros, más de la mitad del alumnado escolarizado es de perfil socioeconómico bajo. De acuerdo con este mismo estudio, el índice de segregación escolar en España no ha hecho más que aumentar en los últimos años. Desde el 2008 hasta el 2015 ha aumentado en más de un 13%, siendo ya el sexto país europeo con más segregación, al nivel de países como Lituania, Eslovaquia y Rumanía. Por otro lado, y como ejemplo paradigmático de este negacionismo e inmovilismo político, la Comunidad de Madrid ha experimentado un crecimiento de un 36%, en este mismo periodo, la región con mayor segregación escolar en España y que se sitúa en segundo lugar en el ranking europeo, sólo por detrás de Hungría. Cataluña es la segunda comunidad con más segregación escolar con un crecimiento del 30%.  Además, la segregación tiene repercusiones muy negativas en las tasas de repetición –aumentan en un 23%–, en los resultados en PISA –disminuyen en 30 puntos– y en las expectativas del alumnado en cursar estudios universitarios. La repetición, el fracaso y el abandono escolar, constituyen los tres grandes retos a los que se enfrenta el sistema educativo español y todos ellos están estrechamente relacionados con la segregación escolar». (El Periódico; Segregación escolar: dime dónde estudias y te diré quién eres, 10 de mayo del 2018)

A esto súmese el encarecimiento de la universidad pública:

«El precio de la universidad pública ha subido 12 veces más de lo que lo han hecho los salarios desde que empezó la crisis. En concreto, desde que el Gobierno de Mariano Rajoy abrió la puerta a la subida de las tasas universitarias en 2012, que hasta ese momento se habían mantenido ajenas a los recortes. Desde ese fatídica –para la universidad– primavera de 2012, el precio de estudiar un grado ha subido un 29,2% de media en España, con grandes diferencias regionales. Rajoy permitió a los gobiernos de las comunidades autónomas subir los precios dentro de una horquilla –hasta un máximo teórico del 25% del coste real de los estudios – y las comunidades abrazaron con más o menos entusiasmo la posibilidad que les brindó el Gobierno. En un extremo, Catalunya y Madrid más que duplicaron los precios (ver gráfico). (...) Las consecuencias de la caída de la financiación se han dejado notar en las universidades. Sin fondos y con tremendas limitaciones para contratar por la prohibición sucesiva de Zapatero primero y Rajoy después de sustituir las bajas, sus plantillas docentes se han ido precarizando. La única posibilidad que tenían para contratar era básicamente la figura del profesor asociado, que ya suponen un cuarto de los docentes». (El diario.es; El coste de estudiar en la universidad pública ha subido 12 veces más que los salarios, 12 de julio de 2019)

Como se ve todo el deterioro general está sumamente interrelacionado.

Ya hemos comentado que los estudiantes españoles son los que tienen que afrontar una mayor carga de tareas académicas, con un método de enseñanza poco didáctico –la mera memorística del siglo XIX sigue estando muy presente entre muchos profesores– y sufriendo un método desfasado de evaluación cuyas supuestas soluciones –como la evaluación continua– no han hecho más que agravar el problema del sobretrabajo –en especial de corrección– que tienen que afrontar los profesores. 

Los estudiantes se encuentran sobrecargados con los estudios, empujados a mudarse a grandes ciudades para acudir a las clases y a buscar pisos en condiciones lamentables donde alojarse y malvivir durante su estancia en la universidad. En muchos casos, la desazón que provocan los estudios lleva a los jóvenes universitarios a perder la noción del tiempo en fiestas y a caer en el mundo de las drogas de «estudio» para mantener el ritmo de estudio, o de las drogas «recreativas» para evadirse, lumpenizando su existencia. Si combinamos estas condiciones de vida que desarman a muchos estudiantes de su sentido crítico con la proliferación de teorías pseudocientíficas en las universidades no es de extrañar que muchos acaben convirtiéndose en voceros de las mismas. En algunos casos, esto supone un peligro para sus propias vidas. ¡Y todo bajo un manto antisistema que creen a pies juntillas! Como si la ideología de la «new age» fuese a iluminar sus conciencias y traerles la redención. 

Este es el caso de los estudiantes que creen ser subversivos y que encuentran cobijo en el cúmulo de teorías idealistas y oscurantistas que campan a sus anchas en las facultades –especialmente las de Ciencias Sociales–. Pero los problemas del estudiantado se agravan cuando tomamos en consideración a aquellos que llegan a la universidad desde las clases populares y el proletariado. 

Los precios prohibitivos de los estudios superiores los llevan a sobreesforzarse para poder costearse cada año de carrera –pues las becas no dan ni para un mínimo porcentaje de estudiantes en semejantes condiciones–. Se ven obligados a compaginar los estudios con un trabajo no especializado que, en muchos casos, dificulta el curso de las asignaturas al disminuir el tiempo que se les puede dedicar y suelen revertir en notas más bajas que hacen imposible acceder a ayudas y becas de todo tipo. Al final, suelen ocurrir dos cosas: o el estudiante proletario lucha con uñas y dientes y consigue el título, o es expulsado de la universidad por no estar al día con las masivas tasas académicas. Esto, claro está, siempre que el estudiante no se rinda antes, algo absolutamente comprensible.

Aquí cabría suponer que los primeros no corren el riesgo de acabar empleados en un trabajo temporal y mal pagado gracias al todopoderoso título académico que tienen en sus manos. Pero nada más lejos de la realidad, las expectativas de un graduado común están lejos de la investigación y la docencia, ya que sólo un selecto grupo de estudiantes con grandes logros académicos, en unos casos, o con ciertos lazos personales, en otros, consiguen formar parte del triste ejército de becarios, con las ojeras y el sudor por bandera. A los demás graduados les aguardan, sonrientes, dos opciones: la sobrecualificación o la emigración. Ambas incluso pueden suceder a la vez.

La sobrecualificación es un proceso histórico del desarrollo del capitalismo desde finales del siglo pasado. Si bien con el aumento de la productividad asociada al desarrollo de la robótica en la década de 1980 y 1990 –desencadenada en la automatización del proceso productivo, la deslocalización y la reestructuración de los sectores económicos; la terciarización– la productividad de la fuerza de trabajo creció a un ritmo sin precedente, faltaba el personal cualificado suficiente que gestionase tanto este como otros tantos asuntos de la burguesía. La demanda de graduados en estudios superiores aumentó. Pero el desarrollo de la automatización pronto comenzó a amenazar estos empleos cualificados.

Desde comienzos del siglo XXI hasta la crisis general de 2008 esta demanda decreció paulatinamente. Pero fue a raíz de esta última que la burguesía se vio obligada a reducir el volumen de graduados que le producía tan pocos beneficios. El encarecimiento de la enseñanza superior dificultó a los hijos de la clase obrera labrarse un futuro; los encadenó a trabajos temporales en sectores como la logística y servicios –en especial la hostelería– o, recientemente, como falsos autónomos en las criminales empresas de reparto a domicilio –Glovo, Deliveroo, y otras–.

Hoy día, la mayoría de estudiantes que se gradúan ven imposibilitado el proseguir sus estudios más allá del grado y el máster. Acaban buscando cualquier trabajo que impida que mueran de hambre en su cochambroso piso de alquiler –y esto es mucho decir, ya que según los datos oficiales casi el 70% de los estudiantes son incapaces de independizarse, teniendo en cuenta que el pago del alquiler supone casi el 95% del sueldo medio–. Y es a este fenómeno al que denominamos sobrecualificación; la plaga moderna de la juventud trabajadora que consigue lidiar con los prohibitivos estudios superiores.

En la educación española se ha dado otro fenómeno tan paradójico como triste: si antaño un título universitario era un signo de prestigio, después de que España sufriera el boom de la «titulitis», la cual fue acompañada con un deterioro del valor real de dichos títulos. Actualmente, y como bien sabe la juventud española en Berlín o Berna, a muchos de poco les han valido las carreras y masters en ausencia de ofertas laborales en sus especificidades. Al menos ellos tuvieron la suerte de costearse unos títulos que cada año se encarecen más, pudiendo «aprovechar» su talento –aunque fuese fuera del país–, mientras otros ni siquiera tuvieron esa «suerte» o, peor aún, han tenido que conformarse con trabajar en oficios que nada tienen que ver con sus estudios. 

Según un estudio del Banco de España:

 

«En 2018 la tasa de paro de los licenciados españoles de entre 30 y 34 años fue mucho más alta que la de sus homólogos europeos –9,8% frente a 5,8%– para todas las titulaciones salvo en artes, humanidades e idiomas. (...) El estudio revela también que los graduados universitarios españoles trabajan en puestos de elevada cualificación en una proporción menor que la europea. En 2006, la situación era similar, con proporciones todavía inferiores en todas las carreras. (...) Para el ente supervisor, el problema radica en la calidad de la educación y no en las preferencias que se tienen en España a la hora de formarse. Además, en su estudio apunta que los problemas estructurales de la economía española también son causantes de esta situación, ya que se trata de una economía con pocas oportunidades para recién titulados. Como consecuencia, en España, los universitarios desempeñan empleos menos cualificados». (Cinco días; Los titulados universitarios españoles sufren el doble de paro que sus homólogos europeos, 24 de noviembre de 2020)

En el siguiente capítulo hablaremos sobre las medidas contenidas en la Ley Celaá». (Equipo de Bitácora (M-L); La cuestión educativa, el feminismo, y el clásico discurso liberal de la «izquierda» , 2020)