Vygotsky confrontando a los pedagogos partidarios de una «educación libre» para los niños

«Los ideales de la educación libre, esto es, la búsqueda de los actos desinhibidos del niño, produce objeciones desde dos puntos de vista. Primero, casi nunca es posible realizar en verdad la educación libre en su totalidad y, en consecuencia, siempre nos quedamos con solo un principio pedagógico que posee cierto grado de fuerza relativa dentro de límites muy estrechos. Los deseos del niño siempre van a abarcar mucho de peligroso y destructivo y, abandonado a su suerte, un niño puede causarse a sí mismo tanto daño que ningún maestro en su sano juicio se opondría a desalentarle de llevar a cabo este o aquel acto en el nombre de los principios de la educación libre.

Aún más, la completa libertad en educación significa rechazar toda previsión y toda adaptación social, en otras palabras, toda influencia educativa. Pero la educación denota una restricción y una limitación de la libertad desde el principio. A medida que la educación es un proceso inevitable en la vida del hombre, en esa medida la educación libre no denota un rechazo a las limitaciones en general, más bien significa impartir a esas limitaciones la fuerza elemental de la situación en que vive el niño. Si una persona rechaza la correcta educación, ella comienza a ser educada por la calle y por las cosas en general.

Así, la educación libre debe ser entendida exclusivamente como una educación que es tan libre como pueda dentro de las limitaciones de todo un programa educativo y dentro de las limitaciones del entorno social. Así es siempre y, de hecho, a menudo resulta que la conducta del niño está lejos de ser lo mismo que los intereses del grupo. Así el conflicto siempre surge sin forzar al niño a hacer cualquier cosa en particular, y le hará ver el valor de cambiar el modo como se comporta para estar de acuerdo con los intereses del grupo. La rutina de la escuela debería entonces organizarse de modo que el niño halle mejor seguir en la senda del grupo, tal como cuando juega; que cualquier desviación del grupo parece tan sin sentido como salir de un juego. Tal como jugar un juego, la vida demandaría un esfuerzo constante, una alegría constante en la actividad concertada.

A fin de cuentas, la teoría de la educación libre es la cara opuesta de la teoría de lo innato de la sensibilidad moral. Ambas reconocen que la intervención pedagógica es impotente e inútil para el desarrollo y crecimiento del niño, y ambas suponen que lo más importante de la respuesta moral del niño está presente desde el nacimiento. Así ambas llegan a la conclusión bastante natural que hay niños buenos y niños malos, niños que tienen moral y niños inmorales, desde que nacen y de forma natural». (Lev Vygotsky; Psicología pedagógica, 1926) 

Anotaciones de Bitácora (M-L):

«En las nubes y en sus proximidades, en las cumbres del Olimpo pedagógico, toda técnica pedagógica en el terreno de la educación propiamente dicha era tenida por una herejía. En las nubes se consideraba al niño como un ser henchido por un gas de composición especial, cuyo nombre ni siquiera se había tenido tiempo de inventar. Por lo demás, se trataba siempre de la misma alma pasada de moda que dio tanto quehacer a los apóstoles. Se suponía –hipótesis de trabajo– que ese gas poseía la facultad del autodesarrollo y que lo único que hacía falta era no ponerle trabas. Sobre ello habían sido escritos muchos libros, pero todos ellos repetían, realmente, las sentencias de Rousseau: Tratad a la infancia con veneración... tened cuidado con poner trabas a la naturaleza. El dogma principal de esta doctrina consistía en que, en esas condiciones de veneración y de obsequiosidad para con la naturaleza, del gas arriba mencionado tendría que salir, obligatoriamente, la personalidad comunista. Pero, en las condiciones de la naturaleza pura, surgía, realmente, sólo lo que podía brotar de una manera natural, es decir, las vulgares malezas del campo. Ahora bien, este hecho no turbaba a nadie: para los moradores de las nubes lo que tenía valor eran los principios y las ideas. Mis indicaciones acerca de la discordancia práctica entre la maleza obtenida y el proyecto que debía forjar la personalidad comunista eran tildadas de practicismo. (...) También se hablaba de la disciplina. La base de la teoría en esta cuestión eran dos palabras que se encuentran con frecuencia en Lenin: disciplina consciente. Para toda persona de sentido común en estas palabras se encierra una idea simple, comprensible y prácticamente necesaria: la disciplina debe estar acompañada de la comprensión de su necesidad, de su utilidad, de su obligatoriedad, de su significación de clase. En la teoría pedagógica eso resultaba distinto: la disciplina no debía surgir de la experiencia social ni de la actividad práctica y amistosa de la colectividad, sino de la conciencia pura, del simple convencimiento intelectualista, del vapor del alma, de las ideas. Después, los teóricos siguieron profundizando y acordaron que la disciplina consciente no sirve para nada si surge como resultado de la influencia de los mayores. Esto ya no es una disciplina verdaderamente consciente, sino amaestramiento y, en realidad, una violencia ejercida sobre el vapor del alma». (Antón Makárenko; Poema pedagógico, 1935)