Plejánov refutando las nociones neokantianas sobre espacio, tiempo y causalidad

«La evolución se realiza en el tiempo, mientras que, para Kant, el tiempo no es sino una forma subjetiva de la intuición, si me atengo a la filosofía de Kant, me contradigo a mí mismo al hablar de lo que existió antes que yo, es decir cuando yo aún no existía y por tanto no existían tampoco las formas de mi intuición: el espacio y el tiempo. Los discípulos de Kant intentaron salir de la dificultad pre­cisando que, en su maestro, no se trata de las formas y catego­rías del hombre individual, sino de las de toda la humanidad. Lejos de ser una ayuda, la corrección no hizo más que multiplicar las difi­cultades.

En primer lugar, estamos aquí ante esta alternativa: o bien los otros hombres no existen más que en mi representación, en cuyo caso no han existido antes que yo, ni existirán después de mi muerte; o bien, existen fuera de mí e independientemente de mi conciencia, en cuyo caso, la idea de su existencia, antes y después que yo, no encierra, por cierto, ninguna contradicción. Pero esto hace surgir para la filosofía kantiana nuevas e insalvables dificultades. Si los hombres existen fuera de mí, este «fuera de mí» es, aparentemente, lo que en virtud de la estructura de mi cerebro me represento como espacio. El espacio deja de ser solamente una forma subjetiva de la intuición; le corresponde un cierto «en sí» objetivo. Si los hombres existieron antes que yo y continuarán existiendo después que yo, a ese «antes que yo» y «después que yo» obviamente deben corresponder varios «en sí» que no dependen de mi conciencia, sino que se reflejan en mi conciencia bajo la forma del tiempo. Por tanto, tampoco el tiempo es solamente subjetivo. Por último, si los hombres existen fuera de mí, hay que contarlos entre las cosas en sí cuya cognoscibilidad es justamente el objeto de litigio que opone a los materialistas que estamos contra los kantianos. Y si el comportamiento ajeno es capaz de condicionar de un modo cualquiera mi acción, así como mi acción influye sobre la acción ajena −lo que debe necesariamente admitir cualquiera que considere que las sociedades humanas y el desarrollo de su civilización no existen sólo en su conciencia−, entonces se vuelve claro que la categoría de causalidad se aplica a un mundo exterior realmente existente, es decir al mundo de los «noúmenos», a las cosas en sí.

Una vez más, no hay más que dos salidas: o bien un idealismo subjetivo que desemboca lógicamente en el solipsismo −es decir, en reconocer que los otros hombres no existen más que en mi representación; o bien el abandono de las premisas kantianas, abandono que tiene su culminación lógica en el punto de vista materialista, tal como lo he demostrado en mi controversia con Konrad Schmidt−.

Vayamos un poco más lejos aún. Transportémonos por medio del pensamiento a la época en que no existían sobre la tierra más que los lejanos antepasados del hombre, a la era secundaria por ejemplo. ¿Qué eran entonces el espacio, el tiempo y la causalidad? ¿De quién eran las formas y las categorías subjetivas? ¿De los ictiosaurios? y ¿qué entendimiento dictaba en ese entonces sus leyes a la naturaleza? ¿El entendimiento del archaeopteryx? La filosofía de Kant, al no poder responder a estas preguntas, debe ser rechazada como incompatible con la ciencia moderna.

El idealismo nos dice: no hay objeto sin sujeto. Pero la historia del planeta Tierra nos demuestra que el objeto existió mucho antes de que hubiera aparecido un sujeto, es decir mucho antes de que aparecieran organismos que alcanzaran cierto grado de conciencia. El idealismo afirma: el entendimiento dicta sus leyes a la naturaleza. Pero la historia del mundo orgánico nos demuestra que el entendimiento sólo apareció en un grado muy alto de la evolución. Y como esta evolución solamente se puede explicar por las leyes de la naturaleza se desprende que es la naturaleza quien dictó sus leyes al entendimiento. La teoría de la evolución nos descubre la verdad del materialismo.

La historia del hombre es un caso particular de la evolución en general. De igual modo, lo que acabamos de decir responde a la pregunta de saber si se puede conjugar la teoría de Kant con una explicación materialista de la historia. La mente del ecléctico seguramente es capaz de todas las amalgamas, de armonizar Marx con Kant, hasta con los «realistas» de la Edad Media. Pero, para quienes ponen orden en sus pensamientos, la unión de Marx y de la filosofía kantiana será considerada como una auténtica monstruosidad». (Georgui Plejánov; Notas y advertencias a la traducción rusa del libro de Engels «Ludwig Feuerbach y el fin de la filosofía clásica alemana» (1886), 1905)

Vygotsky sobre los factores biológicos y sociales de la educación

«Podemos extraer de todo lo dicho conclusiones psicológicas sumamente importantes con relación al carácter y la esencia del proceso educativo. Hemos visto que el comportamiento del hombre se va conformando a partir de las peculiaridades y condiciones biológicas y sociales de su desarrollo. El factor biológico determina la base, el fundamento, el cimiento de las reacciones heredadas de cuyos límites el organismo no puede salir y sobre las cuales se va construyendo el sistema de reacciones aprendidas.

A la vez, resulta evidente el hecho de que este nuevo sistema de reacciones está enteramente determinado por la estructura del ambiente en el que crece y se desarrolla el organismo. Por esa razón toda educación tiene inevitablemente un carácter social.

Ya vimos que el único educador capaz de formar nuevas reacciones en el organismo es la experiencia propia. Para el organismo es real sólo el vínculo que le ha sido dado en su experiencia personal. Por eso la experiencia personal del educando se convierte en la base principal de la labor pedagógica. En rigor, desde el punto de vista científico, no se puede educar −directamente− a otro. No es posible ejercer una influencia directa y producir cambios en un organismo ajeno, sólo es posible educarse a uno mismo, es decir, modificar las reacciones innatas a través de la propia experiencia.

«Nuestros movimientos son nuestros maestros». En última instancia, el niño se educa a sí mismo. En su organismo, y no en cualquier otro lugar, transcurre la lucha decisiva de las diferentes influencias que definen su conducta por muchos años. En este sentido, la educación en todos los países y en todas las épocas, siempre fue social, por antisocial que haya sido −el contenido de− su ideología. Tanto en el seminario conciliar como en el antiguo gimnasio, en el cuerpo de cadetes como en el instituto para doncellas de la nobleza, lo mismo que en las escuelas de Grecia, del medioevo y de Oriente, los que educaban no eran los maestros y preceptores, sino el medio social escolar que se fue estableciendo en cada caso. 

Es por eso que la pasividad del alumno, tanto como el menosprecio de su experiencia personal es, desde el punto de vista científico del más craso error, al igual que tomar como base la falsa regla de que el maestro lo es todo y el alumno nada. Por el contrario, el criterio psicológico exige reconocer que en el proceso educativo la experiencia personal del alumno lo es todo. La educación debe estar organizada de tal modo que no se eduque al alumno, sino que éste se eduque a sí mismo. 

Por eso, el tradicional sistema escolar europeo, que siempre redujo el proceso de educación y el aprendizaje a la percepción pasiva por el alumno de lecciones y prescripciones del maestro, es el colmo de la torpeza psicológica. Se debe colocar, en la base del proceso educativo, la actividad personal del alumno y todo el arte del educador debe reducirse nada más que a orientar y regular esa actividad. En el proceso de la educación, el maestro debe ser como los rieles por los cuales avanzan libre e independientemente los vagones, recibiendo de éstos únicamente la dirección del propio movimiento. La escuela científica es ineludiblemente una «escuela de acción», según la expresión de Lay. 

A la vez, debe ponerse como fundamento de la acción educativa de los propios alumnos el proceso íntegro de reacción con sus tres componentes: percepción de la excitación −estímulo−, elaboración −procesamiento− de la misma y acción de respuesta. La pedagogía anterior reforzaba y exageraba desmedidamente el primer momento de la percepción, y transformaba al alumno en una esponja que cumplía más fielmente su misión cuanto más ávida y plenamente se impregnaba de conocimientos ajenos. Pero el saber que no ha pasado a través de la experiencia personal no es en modo alguno un saber.

La psicología exige que los alumnos aprendan no sólo a percibir, sino también a reaccionar. Educar significa ante todo ir estableciendo nuevas reacciones, elaborando nuevas formas de conducta. 

Al otorgar tan excepcional importancia a la experiencia personal del alumno, ¿podemos acaso anular el papel del maestro? ¿Podemos reemplazar la fórmula anterior «el maestro lo es todo, el alumno nada» por la inversa: «el alumno lo es todo, el maestro nada»? De ninguna manera. Si, desde el punto de vista científico, negamos que el maestro tenga la capacidad de ejercer una influencia educativa directa; que tenga la capacidad mística de «modelar el alma ajena», es precisamente porque reconocemos que el maestro posee una importancia inconmensurablemente mayor. 

De lo dicho se desprende que la experiencia del alumno, la formación de reflejos condicionados, está determinada por el medio social. Basta con que se modifique este medio para que de inmediato cambie también la conducta del hombre. Ya hemos dicho que el ambiente desempeña con respecto a cada uno de nosotros, el mismo papel que el laboratorio de Pávlov con relación a los perros de los experimentos. Allí, las contradicciones del laboratorio determinan el reflejo condicionado del perro; aquí, el ambiente social determina la elaboración de la conducta. Desde el punto de vista psicológico, el maestro es el organizador del medio social educativo, el regulador y controlador de sus interacciones con el educando. 

Y si bien el maestro resulta ser impotente en cuanto a la influencia directa sobre el alumno, es omnipotente en cuanto a la influencia indirecta sobre él, a través del medio social. El ambiente social es la auténtica palanca del proceso educativo, y todo el papel del maestro consiste en manejar esa palanca. Así como sería insensato si el hortelano quisiera influir en el crecimiento de una plana tironeándola directamente de la tierra con las manos, el maestro estaría en contradicción con la naturaleza de la educación si se esforzara por influir en el niño de manera directa. Pero el hortelano influye en la germinación de las plantas elevando la temperatura, regulando la humedad, cambiando la distribución en las plantas contiguas, eligiendo y mezclando el abono, es decir, en forma indirecta, a través de los cambios correspondientes en el medio. Así también, el maestro, modificando el medio, va educando al niño.

A la vez, debemos tener en cuenta que el maestro actúa en el proceso educativo con un doble rol, y en este aspecto la labor del maestro no constituye ninguna excepción comparada con cualquier otro tipo de trabajo humano. Cualquier trabajo humano es de doble naturaleza. En las formas más primitivas y en las más complejas del trabajo humano, el obrero asume un doble rol: por un lado, como organizador y director de la producción y, por el otro, como una parte de su propia máquina. Tomemos como ejemplo el trabajo de un ricksha japonés que transporta por sí solo a los pasajeros por la ciudad, y comparémoslo con el trabajo de un conductor de tranvía. Veremos que el ricksha es una simple fuente de fuerza física, de tracción, que con su energía muscular y nerviosa reemplaza la fuerza de un caballo, del vapor o de la electricidad. Pero simultáneamente el ricksha asume también un papel en el cual no podría sustituirlo el caballo, el vapor ni la electricidad: no sólo es una parte de su máquina, sino también el comandante de la misma, el director, regulador y organizador de su simple producción. Levanta las varas, en el instante necesario pone en marcha y detiene el carro, elude los obstáculos, se desvía en los recodos, elige la dirección adecuada.

Esos mismos dos momentos los encontramos también en el trabajo del tranviario. También ese desplaza con su fuerza muscular de una posición a otra la manivela de freno del motor, y da la señal con la fuerza mecánica de un golpe de pie. De ese modo es una simple parte de su máquina, una parte que modifica la disposición de las otras partes. Pero mucho más notoria es la segunda función del conductor de tranvía, aquella en la que actúa como organizador y director de todo ese complicado sistema de motores, frenos y señales». (Lev Vygotsky; Psicología pedagógica, 1926)

Entonces, ¿nunca ha coqueteado el marxismo-leninismo con nociones mecanicistas, místicas o evolucionistas?; Equipo de Bitácora (M-L), 2022

«Si bien hemos demostrado que entre marxismo y positivismo median kilómetros de distancia, ¿tiene sentido preguntarnos si el marxismo ha flirteado con esos pronósticos o algunos otros muy parecidos? ¿Ha pregonado alguna vez el «triunfo inevitable de su causa» por la «razón de sus valores, consignas o cálculos»? ¿Ha acabado en un «determinismo histórico», donde todo parecía sellado y destinado a que se consumase un plan o discurrir histórico ya descubierto? ¿Se han barnizado las tradiciones y mitos nacionalistas bajo ropajes rojos y hasta revolucionarios? ¿Se han justificado todo tipo de aberraciones, incluido el paternalismo con los pueblos coloniales, con la excusa de «favorecer el «desarrollo de las fuerzas productivas»? Pues claro. Lejos de lo que proclamaba un enfervorecido Plejánov:

«Pórtense seriamente, reflexionen atentamente acerca del sentido de nuestras palabras, no nos atribuyan sus propias invenciones y no se apresuren a descubrir contradicciones, ni en nosotros, ni en nuestros maestros, que no las hay ni las hubo jamás». (Gueorgui Plejánov; La concepción monista de la historia, 1895)

Les daremos una triste noticia: los padres del socialismo científico no estaban exentos de meteduras de pata, especulaciones y contradicciones. Ni Marx ni Engels ni ningún pensador de renombre ha nacido sabiendo, errar es inherente al desarrollo intelectual de un hombre, aun cuando este es generalmente brillante. Así que pasemos a repasar los mejores patinazos de los representantes del marxismo-leninismo, tengan que ver o no con conceptos «positivistas». Esto implicará que para deshacer este hechizo hemos de rescatar algunos de los libros y comentarios, tanto conocidos como desconocidos, de Marx y Engels, así como de sus más conocidos discípulos: Kautsky, Labriola, Bebel o Lenin.

Dicho esto, el presente capítulo no pretende ser una recopilación de todos y cada uno de los errores, desatinos o falsos pronósticos de los autores marxistas, algo que no solo sería una tarea hercúlea que daría pie, como es normal, a un documento entero aparte, sino que simplemente nos limitaremos a recoger algunos puntos que coincidan con el tema principal que deseamos demostrar.

Friedrich Engels (1820-1895)

Los propios «reconstitucionalistas» criticaban −en este caso de forma acertada− una entrevista de Engels:

«El de Barmen contestaba que «si el crecimiento de nuestro partido continúa en su tasa normal, tendremos una mayoría entre los años 1900 y 1910». (Friedrich Engels; Entrevista de Frederick Engels por el corresponsal del Daily Chronicle a finales de junio, 1893)

Y hemos de recalcar que este extraño «cálculo matemático» se repitió en otras ocasiones −los corchetes son de Lenin−:

«El ejército está lleno de oficiales descontentos que conspiran. [Engels se hallaba entonces impresionado por la lucha revolucionaria de los de Naródnaia Volia y cifraba esperanzas en los oficiales, sin poder ver todavía el espíritu revolucionario de los soldados y marineros rusos, que se reveló con tanto brillo 18 años más tarde]. No creo que el estado actual de cosas perdure ni siquiera un año. Y cuando en Rusia estalle la revolución, entonces ¡hurra!». (Friedrich Engels; Carta a F. Sorge, 9 de abril de 1887)

Esto era poco realista como se comprobó en Rusia con la Revuelta decembrista (1825). Esta fue una intentona de un grupo clandestino de oficiales progresistas, quienes, estando muy influenciados por las ideas y revoluciones liberales de España, Francia, Portugal, Noruega y otros lugares, intentaron derrocar el régimen autocrático del zar. Evidentemente, la principal debilidad de este movimiento residía en una desconfianza hacia los trabajadores, su falta de programa común en cada región, así como su falta de determinación militar en los momentos decisivos. Este aislacionismo e idealización de los héroes fue heredado en parte por los grupos de anarquistas rusos, es decir, los populistas y otros. Véase la obra de M. V. Nechkina: «Los decembristas en el proceso histórico mundial −hacia una metodología de estudio del decembrismo−» (1975).

Esto indica que, si bien Engels se caracterizó en general por combatir el espontaneísmo, en ocasiones también cayó seducido ante una presunta «especificidad» o «excepcionalidad» que le hacía olvidar por un momento las leyes sociales.